Réformes de l’éducation. Six piliers de la Quatrième voie selon Hargreaves.

  1. Une mission inspirante

Dans les écoles et dans les sociétés, la cible du changement ne se mesure souvent qu’à travers la littératie et la numératie. Lorsque les résultats en littératie et en mathématiques sont faibles et que les écarts de réussite sont importants, comme dans de nombreuses régions des États-Unis ou dans de nombreux pays en développement, il s’agit d’une priorité compréhensible, en particulier lorsqu’elles sont liées à un répertoire plus large de stratégies de lutte contre la pauvreté et de renforcement des compétences civiques. Il est toutefois insensé, sur le plan de l’éducation, que des pays comme l’Australie, la Nouvelle-Zélande, l’Ontario et la Colombie-Britannique, au Canada, fassent du « lire, écrire, compter » leur priorité en matière de réforme systémique alors qu’ils sont déjà parmi les pays les plus performants au monde en ce domaine. Ces priorités importées de systèmes moins performants avec leur bagage d’objectifs et de tests peuvent être politiquement opportuns, mais elles sont mal orientées sur le plan éducatif. Le courage du leadership, y compris le leadership politique, n’est pas de faire ce qui est facile ou opportun, mais de faire ce qui est juste.

Alors, quelle pourrait être la mission la plus inspirante ? Il n’y a pas de réponse unique. Il peut s’agir d’innovation et de créativité dans les sociétés qui aspirent à devenir des sociétés du savoir ou dans des communautés autochtones qui ont toujours cultivé les arts. Ce peut être l’équité entre les sexes dans certaines parties du monde qui ont nié les droits humains et fondamentaux des femmes. Aux États-Unis, il y a une recrudescence de l’engagement pour les partenariats internationaux entre égaux à l’étranger et une volonté d’améliorer les possibilités pour tout le monde au sein du pays. Là où les sociétés ont été déchirées par le génocide et le sont encore par des tensions ethniques, la résolution non violente des conflits devra peut-être être assurée avant toute chose. Ou peut-être que l’éducation pour le développement durable devrait être l’objectif principal dans les régions où les anciennes écologies anciennes sont en péril, ou dans les nations et les villes qui laissent de grandes empreintes-carbone. Dans chaque nation, les enfants méritent des contenus scolaires variés, complexes, stimulants et approfondis. Chaque enfant a ce que Simone Weil, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, appelait  » un besoin de racines  » qui peut les ancrer dans leurs propres traditions tout en ouvrant leur cœur et leur esprit aux cultures qui les entourent. Les compétences de base sont un début, mais pourquoi s’arrêter là ? Nous devons être plus audacieux et nous améliorer en allant au-delà des compétences de base.

  1. Un fort engagement public pour l’éducation

Les objectifs qui définissent la vision de l’avenir d’une société ne devraient pas être laissés à la seule décision des gouvernements. Il s’agit d’une question d’engagement public des citoyens et des membres de la collectivité et des dirigeants qui peuvent puiser dans l’esprit du public et l’élever. De nos jours, les éducateurs travaillent dans une profession publique, et non dans une profession séparée et séquestrée. Chaque fois qu’ils rencontrent un parent inquiet ou qu’ils discutent de l’avenir de leur communauté avec des chefs d’entreprise ou d’autres dirigeants, les éducateurs ont l’occasion d’influencer le discours public et les délibérations démocratiques sur les réalisations et les aspirations de l’éducation publique. Les visites à domicile, les réunions à domicile, les clubs de petits déjeuners, les activités théâtrales et sportives, les devoirs partagés avec un membre de la famille, les activités parascolaires et les réunions amicales avec les parents pour discuter des progrès des enfants sont autant d’occasions d’aider les enfants individuellement et de renforcer l’engagement public en construisant un système éducatif meilleur pour les enfants des autres aussi.

Les éducateurs n’ont pas à craindre l’activisme des parents et le développement communautaire. Ils peuvent et doivent apprendre à s’y engager et à en tirer profit en tant que partie intégrante de leur vocation et de leur identité professionnelle. L’établissement de liens plus étroits augmente l’influence de l’école au sein de la communauté, et non en dehors de celle-ci ou contre elle. Il y a un demi-siècle et plus, les responsables de l’éducation étaient aussi des leaders communautaires. Dans les petites villes et les régions rurales, beaucoup le sont encore. Il est temps pour eux de redevenir des chefs de file de leurs communautés et avec elles. Ce nouveau partenariat et cet engagement doivent avoir lieu dans les écoles, avec les communautés locales et dans des débats nationaux revigorés sur les objectifs mêmes de l’éducation publique. La confiance passive entre les enseignants et les communautés dans la première voie et la méfiance active des enseignants par les parents et les communautés dans la deuxième voie doivent maintenant être supprimées. Et cela ne doit pas se faire par le biais de la confiance accrue du public à l’égard des résultats scolaires qui caractérise la troisième voie, mais par la confiance active qui se développe lorsque les professionnels travaillent côte à côte avec les parents et les collectivités locales pour servir les enfants et les jeunes dont ils s’occupent ensemble.

  1. La réussite à travers l’investissement en éducation

L’arrivée du XXIe siècle a été marquée par le passage d’une responsabilité sociale partagée pour soutenir et créer de meilleures opportunités pour les pauvres, à une demande selon laquelle les écoles et les enseignants devraient, presque entièrement seuls, améliorer les résultats de tous les élèves et réduire les écarts entre eux. Le discours plus ambitieux sur l’égalité sociale a dégénéré dans une revendication selon laquelle les écoles devraient combler seules les écarts de réussite dans le numérique. La responsabilité a été retirée à la société dans son ensemble et confiée exclusivement aux écoles. Pas d’excuses ! L’échec n’est pas une option !

Cependant, comme nous venons de le voir, des années de recherche sur l’efficacité des écoles montrent que la plupart des explications des différences dans les résultats des élèves s’opèrent à l’extérieur de l’école. Les écoles peuvent faire et font une différence significative mais ne font pas tout ou presque tout. Elles ne peuvent pas exceller seules, et elles ont besoin que les communautés et la société travaillent avec eux et à leurs côtés. Cela signifie plus d’écoles travaillant avec les communautés et plus d’investissement dans le développement communautaire et familial.

On ne peut pas s’attendre à relever les normes à peu de frais. Dans les écoles comme dans les entreprises, il n’y a pas de réussite sans investissement. La Finlande et d’autres pays nordiques très performants bénéficient d’un État providence qui investit massivement dans l’éducation, mais aussi dans le logement, les soins médicaux, les services sociaux et le développement communautaire. Bien que les écoles apportent une grande contribution, on ne s’attend pas à ce qu’elles accomplissent des miracles par elles-mêmes.

 

  1. Exercer une responsabilité sociale pour les écoles

Dans le passé, les entreprises partenaires en éducation ont souvent été négligentes, superficielles et intéressées. Elles ont exhorté les systèmes scolaires à offrir une formation axée sur les compétences afin que leurs entreprises n’aient pas à le faire. Elles ont exploité les enfants en tant que consommateurs captifs et ont fait de produits nocifs comme la malbouffe comme prix de leur investissement. Elles ont évincé la pensée critique des contenus scolaires en faisant la promotion d’une communication commerciale fonctionnelle et des mathématiques orientées business plutôt que des programmes d’études plus stimulants. Ils sont même à l’origine des efforts actuels pour développer les compétences du XXIe siècle afin de stimuler l’économie mondiale, tout en ne défendant pas suffisamment les qualités et les capacités des jeunes qu’ils développent par leur engagement civique pour une démocratie humanitaire.

Ces entreprises promettent d’investir dans l’éducation lorsque les temps sont favorables, mais réduisent ces investissements dès les premiers signes d’un ralentissement économique.

Le mouvement environnemental a remis en question le sens des responsabilités de nombreuses entreprises et les a amenées à changer. De plus en plus d’entreprises pratiquent aujourd’hui la responsabilité sociale. Ils sont fiers de leur classement dans l’indice de durabilité Dow Jones et des pratiques qui leur permettent d’y figurer – réduire les émissions qui affectent l’environnement, améliorer la qualité de vie de leurs employés et donner du temps et des services à leurs communautés, y compris aux écoles. La responsabilité pédagogique des entreprises exige un nouveau type de responsabilité. Dans les partenariats entre l’éducation et les entreprises, la responsabilité devient mutuelle et transparente, et non secrète et unilatérale. Dans les gouvernements des États, des provinces et du pays, ainsi que dans les villes et les collectivités locales, les entreprises qui s’approchent ou sont invitées à la table des négociations sur les politiques éducatives et les investissements devraient être celles qui incarnent ou du moins aspirent à la responsabilité éducative et sociale.

  1. Les élèves comme partenaires du changement

Les élèves sont généralement la cible des efforts et des services pour changer. Il est rare qu’ils soient des partenaires du changement. Les élèves connaissent pourtant très bien les choses qui les aident à apprendre – les enseignants qui connaissent leur matériel, prennent soin d’eux, ont le sens de l’humour et ne les abandonnent jamais, par exemple.

Les écoles finlandaises fonctionnent très bien, en partie parce qu’on attend des enfants qu’ils soient responsables dès leur plus jeune âge et qu’ils soient prêts à le faire. Les écoles finlandaises sont remarquablement calmes, avec des relations calmes et respectueuses entre les élèves et les enseignants. Les écoles innovantes du projet Change Over Time ont donné un rôle de premier plan aux élèves qui se trouvaient parmi eux. Et dans une école redressée du projet Performing Beyond Expectations, située au cœur de communautés où certaines des pires émeutes raciales de Grande-Bretagne avaient eu lieu, ce sont les élèves qui ont dit que les améliorations de l’école seraient durables parce qu’elles leur appartenaient en propre. Souvenez-vous toujours : sans les élèves, il n’y aurait pas d’enseignants. Leur voix comptent beaucoup.

La participation des élèves au changement dans le réseau RATL (Raising Achievement, Transforming Learning) a commencé par des stratégies d’évaluation qui exigeaient que les élèves assument la responsabilité de leur propre apprentissage. Les chefs d’établissement insistaient sur le fait que les données qu’ils recueillaient « devaient être personnalisées ». Cela amenait les élèves à réfléchir davantage sur ce qu’ils apprennent le mieux et sur la meilleure façon de le faire, en montrant à leurs enseignants comment les aider et leur permettre de négocier les prochaines étapes et de fixer des objectifs de progrès pour l’avenir.

Les élèves peuvent aussi participer au changement pour leurs camarades, souvent d’une manière aussi efficace que celle qu’utilisent leurs enseignants. Ils peuvent jouer avec les jeunes enfants des premières années d’études ou leur faire la lecture. Ils peuvent servir de mentors pour les élèves en difficulté au secondaire et aider les élèves d’autres écoles à acquérir des compétences scolaires sur internet. Ils peuvent défendre ensemble les enfants victimes de harcèlement et acquérir de précieuses aptitudes à la vie quotidienne en tant que médiateurs pour enseigner aux autres comment résoudre les conflits sans violence.

  1. Enseigner et apprendre en pleine conscience

Le thème de la personnalisation fait écho à l’accent mis depuis longtemps sur ce que les éducateurs européens appellent « l’apprentissage tout au long de la vie », qui est la plus haute réalisation du potentiel humain. Dans cette conception, l’apprentissage tout au long de la vie n’est pas seulement un apprentissage au-delà de l’école, tout au long de la vie, mais aussi un apprentissage sur la vie et pour la vie. L’apprentissage tout au long de la vie est un apprentissage qui développe des vies et façonne le monde. L’apprenant tout au long de la vie est celui qui a de l’initiative, qui résout les problèmes, qui est créatif et innovateur pour tirer le meilleur parti des opportunités offertes tout en participant au bien commun.

Pour que la Quatrième voie atteigne ses objectifs moraux élevés, elle doit retrouver et réinventer complètement le sens de la personnalisation en tant qu’apprentissage tout au long de la vie. Elle doit reconceptualiser la nature fondamentale de l’enseignement et de l’apprentissage en soi, et non seulement les mécanismes qui les délivrent

Les compétences vitales du XXIe siècle qui sont le moteur des nouvelles économies du savoir font partie intégrante du programme d’apprentissage personnalisé. La créativité, l’innovation, l’agilité intellectuelle, le travail d’équipe, la résolution de problèmes, la souplesse et la capacité d’adaptation au changement sont essentiels à la nouvelle économie. Mais si ces compétences sont seulement ce qu’il y a dans les écoles du XXIe siècle, elles transformeront la personnalisation en une simple individualisation dans un monde aux solutions rapides et au travail temporaire en équipes.

Les écoles du XXIe siècle doivent aussi adopter des vertus et des valeurs plus profondes comme le courage, la compassion, le service, le sacrifice, l’engagement à long terme et la persévérance. Sinon, comme nous avertit Zygmunt Bauman, la flexibilité deviendra synonyme de liquéfaction.

 

Extraits de Hargreaves, A. P., & Shirley, D. L. (Eds.). (2009). The fourth way: The inspiring future for educational change. Corwin Press.

 

 

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