Qu’est-ce qui marche dans l’auto-évaluation de l’établissement scolaire ? Que dit la recherche internationale ? (5b)

La nécessaire mise en œuvre d’un partage des rôles et des responsabilités

L’importance d’une direction scolaire efficace à tous les niveaux est récurrente dans la littérature sur l’auto-évaluation. L’activité de leadership peut soutenir directement l’évaluation interne, par exemple en modélisant l’usage des données ou en animant des discussions et des pratiques collaboratives entre enseignants, ou indirectement en veillant à ce que les ressources soient fournies afin que se développe une culture professionnelle orientée vers une réflexion critique et la remise en question des pratiques existantes.

Comme le font remarquer Earley et Bubb (2014), un leadership est nécessaire pour créer et ancrer une culture axée sur la recherche et soutenue par des ressources, notamment en temps, afin de permettre aux équipes de collaborer, de convenir d’objectifs communs pour l’enquête collective et de discuter des résultats, et d’accompagner le développement de l’expertise en matière de recherche. Mettre en œuvre des améliorations peut avoir un impact sur la qualité de l’enseignement et la réussite des élèves à condition que le leadership soit effectivement présent (Bubb et Earley, 2008 ; Devos et Verhoeven, 2003). Bien que le leadership de l’équipe de direction soit le plus souvent mentionné, la nécessité de distribuer les responsabilités et les tâches dans l’établissement est aussi souvent mise en avant.

Pour Demie, (2003) qui a décrit l’introduction d’un système de données dans une autorité locale en Angleterre, le leadership du chef d’établissement est essentiel pour susciter des attentes parmi les enseignants et, en Norvège, l’agence d’inspection (2011) indique que la direction scolaire possède une responsabilité essentielle dans la hiérarchisation des objectifs de l’évaluation interne et dans l’organisation du temps nécessaire à la discussion collective. Aux Pays-Bas, où l’on développe l’évaluation interne, la qualité de la démarche d’auto-évaluation dépend toujours de l’attitude du chef d’établissement, d’après les recherches conduites par Geijsel et ses collègues (2010) lesquels ont constaté que les directions scolaires doivent partager des objectifs d’apprentissage professionnel à partir des données et comprendre leur utilisation pour apporter des changements (Wayman et Stringfield, 2006).

 Un partage des rôles et des responsabilités en faveur de l’usage des données pour l’amélioration de l’établissement scolaire est aussi un processus important d’après Marsh et Farrell (2015) ; Lachat et Smith (2005) ; Murnane (2005) ; Neil et Johnston, (2005) ; Schildkamp et al, (2012) ; Schildkamp et Visscher, (2013) ; Schildkamp et al. (2014). L’article de Schildkamp et Visscher (2013) décrit la mise en œuvre de deux projets aux Pays-Bas, dont le premier, le projet FOCUS, impliquant 150 écoles primaires, dans une approche en termes de cycle d’amélioration continue des établissements reposant sur l’évaluation interne, a permis de mettre en œuvre une stratégie d’apprentissage collective. Les conditions de réussite dépendent du chef d’établissement qui stimule et facilite l’usage des données tout en motivant les équipes, en promouvant une culture scolaire axée sur les résultats ; en facilitant la collaboration sur un ensemble d’objectifs clairs et en répartissant de manière précise les tâches entre les équipes ; en proposant un cycle d’activités basiques ; en entretenant les connaissances et les compétences pour l’utilisation des données mais aussi sur les contenus pédagogiques.

Plusieurs auteurs qui se centrent sur le rôle du directeur d’école ou du chef d’établissement, notent la manière dont l’évaluation interne se modifie avec le temps, au fur et à mesure que des plans sont élaborés et que le processus est répété selon un cycle d’amélioration continue. Copland (2003) décrit le rôle du chef d’établissement ou d’autres cadres comme catalyseurs dans les phases initiales de mise en oeuvre, avec une distribution des responsabilités qui émergent au fur et à mesure que le modèle d’auto-évaluation se développe. Les chefs d’établissement ou directeurs d’école peuvent contribuer à la conception et à l’introduction d’outils qui facilitent les pratiques collaboratives (Cosner (2011). Un système d’usage des données à l’échelle de l’État a été introduit en Ontario, au Canada, alors que les chefs ou les directeurs devaient promouvoir des discussions en collaboration et un apprentissage collectif à partir des données au sein de communautés d’apprentissage professionnel avec un suivi de l’évolution des pratiques de classe (Dunn et al., 2013). Young (2006) a constaté que lorsque les cadres ne sont pas à même de formuler une vision, des attentes et des normes pour la collaboration et la discussion sur les données pour améliorer l’enseignement au sein des équipes, les enseignants se cantonnent à un travail individuel.

Farley-Rippple et Buttram (2014) ont comparé l’évolution de la situation dans l’État américain du Delaware, à la suite d’une allocation de temps pour que les enseignants puissent se réunir dans des communautés d’apprentissage professionnel afin de discuter des données et pouvoir les utiliser pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. De nettes différences sont apparues entre les établissements des différents districts au sein de l’État. Là où le leadership était absent, avec un manque de dynamisme et d’accompagnement de la part des responsables des districts et des établissements, l’impact de l’utilisation de données était moindre que dans les contextes où elle était active. Ehren et ses collègues (2014) caractérisent aussi le chef d’établissement comme médiateur entre l’établissement, son contexte et les exigences de responsabilisation externe avec des réponses qui sont déterminantes pour la conduite de l’auto-évaluation et du projet d’établissement. Bien que le leadership de l’équipe de direction soit considéré comme essentiel pour la réussite de la démarche d’auto-évaluation, l’appropriation du processus passe aussi par une nouvelle distribution des responsabilités et des tâches en interne (Leung, 2005 ; Vanhoof  et Van Petegem, 2011). Means et ses collègues. (2010) ont montré que le leadership en matière d’utilisation des données s’étendait au-delà du chef d’établissement à des personnes occupant des fonctions diverses, telles que des conseillers pédagogiques et des enseignants responsables d’une discipline ou d’un niveau de scolarité.

La nécessité d’un accompagnement externe

L’accompagnement de la démarche d’auto-évaluation, en particulier dans l’usage des données, nécessitent des rôles nouveaux de la part des enseignants ou de personnes extérieures (Farrell, 2014 ; Gallimore et al., 2009). Lorsqu’il est favorisé par un partenariat avec une université ou un réseau d’établissements, l’accompagnement s’avère crucial pour développer une culture de l’évaluation au sein des équipes pédagogiques. Cela peut se faire en soutenant des méthodes d’enquête ou des discussions au sein de communautés d’apprentissage professionnel. Une autre forme d’accompagnement externe est celle fournie par le point de vue objectif d’une personne qui n’est pas membre de l’établissement et qui peut le questionner comme un ami critique. Supovitz et Weathers (2004) décrivent un système dans lequel l’objectivité et la remise en question sont assurées par une évaluation par les pairs au sein d’un district scolaire, l’apprentissage global étant partagé au sein d’ateliers par les chefs d’établissement.

L’accompagnement externe dans le développement d’une culture d’évaluation interne passe par une offre de formation, comme dans le cas de l’usage des données décrit par Demie (2003) dans une autorité locale en Angleterre. Janssens et Van Amelsvoort (2008), dans une étude multinationale en Europe, ont montré que l’accès à une série de prestataires de formation, et pas seulement au système d’inspection, était bénéfique pour orienter l’auto-évaluation vers une amélioration continue. Lorsque l’Ontario, au Canada, a introduit un système d’usage systématique des données, ces initiatives ont été soutenues par des ateliers et des communautés d’apprentissage professionnel, avec l’appui d’un ami critique dans les établissements (Dunn et al., 2013).

En Allemagne, l’utilisation de l’outil SEIS, développé par le la Fondation Bertelsmann pour la collecte et l’analyse des données sur les élèves, les enseignants, les parents et la direction, est accompagné par la mise à disposition de consultants et de coachs externes (Hartong, 2012). Le travail des animateurs avec des groupes d’enseignants d’un ou plusieurs établissements est considéré comme essentiel par certains chercheurs, comme l’aide aux établissements par le biais du développement professionnel, l’accès aux dernières recherches sur les apprentissages, la mise en œuvre de discussions et collaborations dans le développement d’ outils communs  (par exemple les étapes d’apprentissage selon Honig et Ikemoto) afin d’aider les enseignants (Honig et Ikemoto, 2008; Karagiorgi, 2015 ; Lai et McNaughton, 2013 ; McNamara et al., 2011 ; McNaughton, Lai et Hsiao, 2012 ; O’Brien et al., 2015).

Certains exemples dans la littérature de recherche décrivent un partenariat entre chercheurs de l’université, travaillant avec les établissements sur l’évaluation interne. L’un des avantages d’un tel partenariat est que ces chercheurs sont capables de répondre aux nouveaux objectifs et besoins des établissements avec lesquelles ils travaillent (Ancess et al, 2007 ; Davidsdottir et Lisi, 2007 ; Hermann et Gribbons, 2001 ; Sjobakken et Dobson, 2013).

Dans l’exemple de Sjobakken et Dobson, un chercheur a travaillé avec une école norvégienne sur une période de huit ans en développant un processus d’évaluation interne pour soutenir l’amélioration de l’éducation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Les méthodes de collecte des données, telles que l’examen des travaux d’élèves, des enregistrements vidéo et des « lettres de réflexion au chercheur » ont été développés. Sjobakken et Dobson suggèrent que le processus d’auto-évaluation est un processus continu, donnant lieu à une appropriation négociée et développée au fil du temps, ce qui est nécessaire pour assurer sa durabilité.

 Swaffield (2004) décrit un ami critique comme quelqu’un qui peut offrir une perspective différente, poser des questions provocantes et servir de caisse de résonance pour accompagner l’auto-évaluation et ce rôle a été approuvé dans d’autres travaux en Angleterre (Davies et Rudd, 2001 ; Cowan, 2008). Dans une publication ultérieure, Swaffield donne une définition du rôle de l’ami critique comme quelqu’un qui aider à confirmer ou infirmer les conclusions de l’évaluation interne (Swaffield et MacBeath, 2005). Hofman et al. (2010) soulignent l’importance d’un ami critique en tant que modérateur, et déclarent que les facteurs clés d’une évaluation interne efficace sont une validation externe indépendante accompagnée de jugements internes sur la qualité et des informations partagées avec les enseignants, les élèves et les parents.

 Supovitz et ses collègues (2004) décrivent un système dans lequel la mise en œuvre des politiques de district par les écoles est contrôlée par des visites dans les établissements par une petite équipe du district et de chefs d’établissement, qui recueillent des données auprès de l’établissement et discutent de leurs conclusions avec les directions. Dans tout le district, les résultats globaux des progrès et les questions sont discutées à travers des d’ateliers réguliers des chefs d’établissement. Le système ne porte pas de jugement et fournit un retour d’information constructif pour aider les établissements à modifier leurs stratégies d’amélioration, tout en partageant l’apprentissage au sein du district et en développant un langage commun pour les conversations professionnelles.

Le développement nécessaire d’une culture de l’évaluation

Tout en montrant le rôle des chefs d’établissement, leur contribution à la création et à l’intégration une culture de l’enquête, comme leur engagement à mettre en œuvre une auto-évaluation pour améliorer l’organisation scolaire et ses pratiques, la recherche internationale met en évidence l’importance de la confiance et d’une orientation vers le changement.

Un climat de confiance dans l’établissement, étayé par un accompagnement et une bonne communication, permet un travail collaboratif au sein duquel les enseignants peuvent être critiques dans leur analyse des données et définir des priorités. Timperley (2008) a constaté que lorsque les enseignants sont disposés à exprimer leur incertitude dans les discussions de groupe et à demander l’aide des autres cela impacte davantage sur la réussite des élèves. Un tel climat scolaire permet de développer un meilleur partage des rôles et des responsabilités (MacBeath, 2008 ; Montecinos et al, 2014). L’importance de la confiance, l’absence de critiques négatives et la force de la collaboration sont aussi soulignés par Earley et Bubb (2014), Marsh et Farrell (2015), Leung (2005),Vanhoof et ses colllègues (2012) et Wohlstetter (2008).

Marsh et Farrell ont étudié l’impact des interventions pour renforcer les compétences collectives dans six écoles américaines à faible revenu qui n’avaient pas réussi à satisfaire aux exigences de l’État en termes d’amélioration de la performance au cours des cinq dernières années. Un coach a alors travaillé avec des équipes et des enseignants sur un plan individuel. Il a été constaté que lorsque la confiance et l’habitude de travailler ensemble étaient établies, avec des valeurs et des attentes soutenant une enquête ouverte et critique sur les données et l’enseignement, les résultats s’amélioraient plus rapidement.

 Dans les conclusions d’un projet de recherche qui a porté sur plusieurs pays européens, Schildkamp et ses collègues (2014) constatent que là où la collaboration des enseignants est courante, comme en Angleterre, en Lituanie et en Pologne, les personnes interrogées donnent des exemples plus concrets de l’impact des décisions prises sur la base des données examinées par différents groupes, comme les réunions au sein d’une discipline ou d’un niveau de scolarité. Wohlstetter et ses collègues (2008) ont trouvé que lorsque les enseignants s’appuyaient les uns sur les autres pour discuter des données, pour mettre en œuvre de nouvelles stratégies, la confiance était au rendez-vous. La confiance est particulièrement importante dans l’observation de l’enseignement par les pairs (Chapman, 2000) lorsque les commentaires sont fournis de manière objective et accueillis de manière positive.

L’auto-évaluation est plus susceptible que l’inspection externe de favoriser la confiance et l’ouverture des équipes, comme le soulignent McNamara et O’Hara (2006), et l’absence de critique extérieure aide plus facilement les enseignants à se remettre en question et à utiliser les résultats de manière constructive. Lorsque les relations d’accompagnement et de confiance font défaut, l’isolement et la direction hiérarchique sont des obstacles au changement (Copland, 2003) et à un dialogue ouvert nécessaire à l’évaluation (Ryan et al., 2007). Herman et Gribbons (2001) soulignent aussi l’importance de la confiance pour une utilisation efficace des données, ce qui implique que les enseignants doivent adhérer au changement, un thème assez récurrent dans la littérature de recherche internationale.

Caputo et Rastelli (2014) ont constaté que les établissements ayant des gains élevés en matière de résultats des élèves sont ceux qui se perçoivent comme efficaces pour améliorer l’éducation. La conviction partagée sur les bénéfices de l’auto-évaluation au sein des équipes conduit à une amélioration jugée essentielle en termes efficacité (Bubb et Earley 2008 ; Lachat et Smith, 2005 ; Meuret et Morlaix, 2003 ; Schildkamp et al.,2012 ; Schildkamp et Viisscher,2013 ; Vanhoof et Van Petegem, 2011 ; Vanhoof et al., 2011). Gallimore et ses collègues (2009) ajoutent que cela est plus probable lorsque les paramètres sont stables avec la flexibilité nécessaire pour les enseignants, comme le soulignent également Honig et Ikemoto (2008). Le manque d’adhésion à l’auto-évaluation s’exprime par un scepticisme et une résistance des enseignants (Supovitz et Klein, 2003). Hall et Noyes (2007) décrivent ainsi des établissements qui « résistent », parce qu’ils considèrent l’auto-évaluation comme un exercice bureaucratique avec des comportements cyniques de la part de l’encadrement tandis que les enseignants se plaignent de la charge de travail et de la fatigue liées au changement.

Le besoin de responsabiliser les équipes

Outre la nécessité d’un accompagnement important de l’auto-évaluation, un certain degré de responsabilisation s’est révélé important pour stimuler et maintenir l’engagement dans la démarche. Les conclusions de Simons (2013) montrent que l’auto-évaluation ne fonctionne que dans les établissements mobilisés mais que la prescription est nécessaire pour la mettre en œuvre, en citant l’exemple de la Norvège, où peu d’établissements ont adopté la méthode qui restait facultative. Janssens et Van Amelsvoort (2008) se sont basés sur des recherches menées au Danemark, en Angleterre, au Nord de l’Irlande et en Écosse pour constater que l’auto-évaluation est plus efficace lorsqu’il y a une inspection pour fournir des normes et des attentes. Supovitz et Weathers (2004) ont constaté que non seulement le système d’évaluation par les pairs favorise une discussion constructive sur qu’elle créée un sentiment de responsabilité et d’urgence.

Dans le cadre de recherches menées en Angleterre, en Allemagne, en Lituanie, aux Pays-Bas et en Pologne, Schildkamp (2014) constate que les pressions exercées par les systèmes de responsabilisation en vigueur dans chaque pays influencent l’utilisation de données pour la prise de décision. Bien que les incitations à la responsabilisation, tant externes qu’internes, utilisent les données pour favoriser une amélioration (Honig et Ikemoto, 2008 ; Rallis et McMullen, 2000 ; Vanhoof et al., 2014 ; Schildkamp et al., 2013), un équilibre entre responsabilisation externe, accompagnement et renforcement des compétences collectives s’avère nécessaire pour mettre en oeuvre le changement (MacBeath, 2004).

Ozga et ses collègues (2011) font part des tensions existantes entre un mode « dur » de gouvernance à partir de règles et d’objectifs déterminés en externe et un mode de gouvernance plus « souple » selon lequel un cycle d’auto-évaluation continu est mis en oeuvre. Nombre des effets négatifs, et non intentionnels, de l’auto-évaluation sont associés à des croyances fortes sur la responsabilisation.

Dans leurs recherches sur les effets des inspections scolaires au Pays-Bas, Ehren et ses collègues (2014) constatent que les attentes et les normes éducatives fixées par l’inspection contribuent à l’évaluation interne et à l’amélioration des écoles, mais dans une minorité d’écoles, un rétrécissement des contenus enseignés et un « habillage » des rapports envoyés à l’inspection sont aussi observables. En Angleterre, l’auto-évaluation peut être considérée comme une version interne de l’inspection, comme dans certains établissements sur lesquels Hall et Noyes ont enquêté (2007). Dans ces établissements, l’encadrement a fait des observations inopinées en classe produits des jugements propres aux critères d’inspection, ce qui a entraîné un stress pour les enseignants qui nuit à la mise en œuvre d’un accompagnement.

Bibliographie et source.

Cette étude s’inscrit dans le cadre du projet européen « Inspections polycentriques des réseaux d’établissements scolaires » (PINS) coordonné par Melanie Ehren, professeur à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collèges : https://iris.ucl.ac.uk/iris/browse/profile?upi=MEHRE33

L’objectif de cette étude était d’identifier et de résumer les résultats des recherches empiriques et non empiriques internationales sur l’impact de l’évaluation interne dans les écoles.