Qu’est-ce qui marche dans l’auto-évaluation de l’établissement scolaire ? Que dit la recherche internationale ? (5a).

La majorité de la littérature de recherche internationale porte sur les processus mais peu sur les résultats obtenus. Tous les auteurs s’accordent à dire que l’auto-évaluation est réussie si elle examine objectivement le contexte scolaire et l’apprentissage des élèves à partir des données. Pour obtenir une amélioration rapide, un certain nombre de conditions doivent être réunies. Des connaissances des équipes en matière d’évaluation, l’accès à des ressources et des données, des pratiques de leadership, un accompagnement externe, un climat favorable à la responsabilisation.

Le besoin de connaissances des équipes en matière d’évaluation

Earley et Bubb (2014) soulignent la nécessité de disposer d’un personnel scolaire compétent en matière de recherche pour déterminer ce qui fonctionne bien et ce qui n’est pas pleinement efficace dans leur propre pratique. En utilisant des données à partir de différentes sources, les enseignants peuvent identifier les problèmes ainsi que les interventions qui sont susceptibles de conduire à des améliorations. Timperley (2013) considère que capacité des établissements à réfléchir sur la qualité et l’exactitude de leurs données tout en effectuant des analyses précises et pertinentes au regard de leurs objectifs est garante d’une auto-évaluation efficace.

L’expertise doit être diffusée dans tout l’établissement (Geijsel et al., 2010). Cette expertise doit s’appuyer sur plusieurs formes de preuves tout en faisant appel à différentes lectures de l’organisation pour identifier les besoins d’apprentissage et d’amélioration (Chapman, 2000 ; Coburn et Talbert, 2006 ; Cosner, 2011 ; Lai et McNaughton, 2013 ; Stringfield et al.,2008 ; Wayman et al., 2007).

Si un pilotage du processus d’auto-évaluation interne est une caractéristique importante, il ne suffit pas à lui seul (Janssens et Van Amelsvoort (2008)). Sur la base de recherches menées en Irlande, McNamara et O’Hara (2008, 2012) montrent que ces attentes et la fixation d’un cadre sont insuffisants parce que les établissements scolaires ont besoin d’un accompagnement pour développer les compétences nécessaires. Cette nécessité de soutenir le développement des compétences pour évaluer et à interpréter les données est soulignée dans toute la littérature de recherche internationale (Anderson, 2010 ; Blok, 2008 ; Caputo et Rastelli, 2014 ; Estyn, 2012 ; Honig et Ikemoto, 2008 ; Jimerson, 2014 ; Lachat et Smith, 2005 ; Marsh et al. 2010 ; Murnane et al. 2005 ; Mutch, 2012 ; Schildkamp et Visscher, 2013 ; Schildkamp, Lai et Earl, 2013 ; Schildkamp et al., 2014 ; Simons, 2013). Lai et Hsiao (2014) ont même constaté que, avec un accompagnement, seuls deux tiers des groupes d’établissements scolaires étudiés pouvaient produire des données d’auto-évaluation de haute qualité.

Sans les compétences nécessaires à la maîtrise de l’évaluation, les établissements risquent de traiter le processus d’auto-évaluation de manière superficielle, comme dans les établissements irlandais étudiées par McNamara et O’Hara (2012) et certains établissements peuvent être « résistants » » comme en Angleterre (Hall et Noyes, 2007), où l’auto-évaluation a pu être considérée comme un exercice de conformité plutôt que comme une visée d’amélioration. Barrett (2009), Little et Curry (2008) et Timperley (2008) ont examiné le détail des conversations des enseignants sur les données. Ils les caractérisent souvent comme superficielles et sans objet, Barrett ajoutant qu’elles se concentrent sur les explications de l’échec scolaire qui échapperait au contrôle de l’enseignant, plutôt que de chercher comment l’enseignement peut être amélioré pour répondre aux besoins des élèves. Dans son étude,

Barrett a constaté que la présence d’un facilitateur ainsi que des outils d’affichage et de lecture des données ont finalement peu d’effets sur ce qui semble être enraciné dans certaines représentations sur la motivation et les efforts des élèves. Lasky et ses collègues (2008) soulignent également le besoin de compétences qui permettent d’ancrer les conversations professionnelles et critiques sur les données dans une visée d’amélioration de l’enseignement et du projet d’établissement. De même, Chapman (2000) montre la nécessité d’une expertise pour identifier les besoins des élèves, y compris la prise en compte de leurs propres opinions (Hofman et al., 2010).

Le besoin d’accéder à des ressources et des outils pertinents

Le besoin de ressources le plus souvent mentionné est celui du temps nécessaire pour développer et maîtriser la démarche d’auto-évaluation. C’est aussi une condition de réussite (Copland, 2003 ; Cosner, 2011 ; Davies et Rudd, 2001 ; Dembosky et al., 2006 ; Farrell, 2014; Marsh et Farrell, 2015 ; Ryan et 2007 ; Schildkamp et al. 2014 ; Supovitz et Klein, 2003 ; Wayman et Stringfield, 2006 ; Wohlstetter et al., 2008). Wohstetter et ses collègues ont constaté qu’il fallait trois ans dans l’un des districts scolaires étudiés pour que tous les enseignants puissent formuler clairement des objectifs. L’importance du temps consacré à la discussion collaborative, élément clé de l’auto-évaluation est spécifiquement mentionné par plusieurs chercheurs (Copland, 2003 ; Kallemeyn, 2014 ; Lachat et Smith, 2005 ; Means et al, 2010 ; Schildkamp et al., 2012). Le temps concerne aussi la mise en œuvre d’améliorations significatives inscrites au projet d’établissement après une évaluation interne. Marsh et Farrell, (2015) ont constaté que le manque de temps empêche de répondre à certains besoins pourtant identifiés et c’est l’une des raisons pour laquelle les enseignants ne procèdent pas à des changements par la suite (Karagiorgi, 2012).

Les systèmes de données, leur disponibilité et leur actualisation constituent une autre ressource importante (Cowan,2008 ; Dembosky et autres, 2006 ; Farrell, 2014 ; Lai et Hsiao, 2014 ; Schildkamp et autres, 2014 ; Wayman et Stringfield, 2006 ; Wayman et al., 2007). L’indisponibilité des données et l’insuffisance de la formation, en particulier dans leur usage, mais aussi, de manière plus générale, le développement d’une culture de l’évaluation, sont souvent des ressources qui manquent (Dembosky et al., 2006 ; Ryan et al., 2007).

Les outils d’accompagnement à la démarche d’auto-évaluation peuvent aider les établissements (Davies et Rudd, 2001 ; Farrell, 2014 ; Leung, 2005), à condition qu’une formation appropriée soit disponible et offerte (Dembosky et al. .2006 ; Farrell, 2014 ; Schildkamp et al., 2014). Verhaege et ses collègues (2013) ont examiné cinq outils de ce type pour accompagner la démarche d’auto-évaluation en Nouvelle-Zélande, en Angleterre, en Afrique du Sud, aux Pays-Bas et en Belgique (Flandre). Ils affirment que les établissements doivent connaître les objectifs et les mécanismes d’un outil et ses propriétés dans la production de données avant de choisir d’utiliser un outil spécifique.

Hofmann et ses collègues (2005), sur la base d’un examen des outils disponibles aux Pays-Bas, ont proposé un cadre pour comparer les outils d’auto-évaluation en fonction d’un objectif de responsabilisation, d’une amélioration du projet d’établissement selon que l’outil est adapté et fiable dans la collecte et l’analyse des données. Hartong (2012) et Wohlstetter et ses collègues (2008) expriment leur inquiétude quant aux conséquences potentiellement restrictives des cadres d’accompagnement de l’auto-évaluation existants et des modèles prescriptifs recommandés comme mesures d’amélioration. Wohlstetter et ses collègues suggèrent que des approches standardisées et uniformes sont favorables pour les nouveaux enseignants et les enseignants peu performants, mais qu’elles sont restrictives pour les enseignants plus performants. Le manque de ressources est également mentionné comme un obstacle lorsque la démarche d’auto-évaluation ne marche pas (2014).

Bibliographie et source.

Cette étude s’inscrit dans le cadre du projet européen « Inspections polycentriques des réseaux d’établissements scolaires » (PINS) coordonné par Melanie Ehren, professeur à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collèges : https://iris.ucl.ac.uk/iris/browse/profile?upi=MEHRE33

L’objectif de cette étude était d’identifier et de résumer les résultats des recherches empiriques et non empiriques internationales sur l’impact de l’évaluation interne dans les écoles.