Points-clé sur l’auto-évaluation de l’établissement scolaire. Que dit la recherche internationale (résumé)? (7).

L’objectif de cette revue de la littérature internationale de recherche était d’identifier et de résumer les conclusions d’études empiriques ou théoriques sur l’impact de l’auto-évaluation dans les établissements scolaires. En examinant différents pays et cultures, les chercheurs s’accordent sur les conditions, les mécanismes et les défis associés à la réussite de la démarche d’auto-évaluation. Alors que les systèmes de données deviennent plus sophistiqués,  leur comparaison et le retour d’information sont plus largement disponibles pour les équipes pédagogiques. Le terme d’ « enquête » ou de « recherche commune » sont des termes de plus en plus utilisés quand l’auto-évaluation devient un événement régulier, successif, correspondant à un cycle de collecte et d’analyse de données.

Les effets de l’auto-évaluation

La revue de littérature a montré que l’auto-évaluation peut avoir un effet positif sur l’apprentissage des élèves et leur réussite, avec des preuves réelles d’amélioration qui peuvent être validés par une évaluation externe. L’évaluation interne, en soi, ne peut pas conduire directement à des actions d’amélioration, si elle ne sensibilise pas davantage les enseignants aux conditions d’apprentissage dans leur établissement, ce induit la mise en œuvre d’une stratégie pour améliorer les conditions d’enseignement et d’apprentissage. L’auto-évaluation encourage toutefois les établissements à utiliser une gamme des méthodes de collecte de données, telles que l’observation des leçons, l’analyse des travaux d’élèves, le recueil d’entretiens auprès des élèves et des parents. La discussion des résultats aide à identifier les besoins de développement professionnel tout en formalisant des objectifs et des actions pour le projet d’établissement.

La littérature de recherche internationale sur l’évaluation interne a, dans l’ensemble, favorable une vision positive des effets. Toutefois, des éléments plus négatifs sont aussi mentionnés pour l’essentiel liés à deux facteurs : la pression de la responsabilisation externe et des processus d’assurance qualité, l’insuffisante qualité du leadership dans l’établissement scolaire.

Les pressions exercées par la responsabilisation externe peuvent restreindre la compréhension des résultats des élèves, de sorte que des buts et objectifs plus larges de l’éducation sont négligés dans les collectes de données (Simons, 2013) et conduisent à du cynisme quant à la mise en œuvre de la démarche et à sa valorisation auprès de l’inspection externe.

 Des cadres trop rigides pour l’auto-évaluation peuvent aussi entraîner une surcharge de travail et de stress ainsi que du cynisme et de la résistance de la part des équipes pédagogiques. Cependant, le fait d’être tenu responsable de ses compétences en matière d’auto-évaluation semble motiver les établissements à s’engager dans la démarche et à mettre en œuvre les changements attendus. La direction scolaire est essentielle pour assurer la médiation entre les exigences de responsabilisation et la promotion d’une culture professionnelle dans laquelle l’auto-évaluation est considérée comme une opportunité d’apprendre ensemble, qui peut être modelée pour s’adapter aux valeurs et aux objectifs communs de l’organisation scolaire. L’encadrement, tant au sein de l’école, du district, du conseil ou de l’autorité académique, peut également faire beaucoup pour fournir les ressources, notamment l’accès à un accompagnement externe et le temps nécessaire pour que l’auto-évaluation soit réussie.

 Les conditions de réussite de l’auto-évaluation

L’auto-évaluation est une activité complexe et difficile, qui exige des établissements scolaires qu’ils s’interrogent leurs pratiques existantes et réfléchissent aux valeurs qui sous-tendent l’enseignement et les apprentissages des élèves. Il n’est donc pas surprenant que la quasi-totalité des études recensées dans le cadre de cet revue internationale aient identifié un certain nombre de conditions essentielles à sa réussite. Ce qui est plus surprenant, ce sont les points communs et la cohérence des conditions constatées par les chercheurs dans des environnements ayant pourtant des cadres et cultures de responsabilisation différents. Ces conditions semblent être nécessaires, qu’il s’agisse ou non d’une responsabilisation obligatoire ou facultative, et qu’il y ait ou non une évaluation externe. Ces conditions essentielles sont :

Maîtrise des questions d’évaluation. Les établissements scolaires doivent savoir comment identifier les objectifs et les questions de l’évaluation, ils doivent savoir quelles données peuvent être utiles et comment y accéder, ils doivent savoir analyser et interpréter les données dont ils disposent et, si cela doit conduire à une amélioration, ils doivent pouvoir utiliser cette interprétation pour planifier les changements à apporter aux pratiques existantes.

Accès aux ressources et données. Le temps est le besoin de ressources le plus souvent mentionné, à court terme, pour que les enseignants se réunissent et collaborent à l’auto-évaluation, pour collecter, analyser et interpréter les données et pour planifier et mettre en œuvre des améliorations. Il est également nécessaire à plus long terme, afin que l’expertise en matière d’évaluation dans les contenus d’enseignement peuvent être diffusés dans tout l’établissement et s’intégrer aux pratiques ordinaires. La possibilité d’une formation à l’analyse des données et à leur utilisation est également considérée comme essentielle. Les outils d’auto-évaluation, la disponibilité de données et la maîtrise technologique ont été mentionnés par certains auteurs. Le leadership et une culture de l’accompagnement sont également importants.

 La répartition des rôles et des responsabilisés sont essentiels que des démarches d’auto-évaluation se développent en interne dans les établissements scolaires. L’encadrement au niveau du district, du conseil scolaire ou de l’autorité académique est également une dimension importante pour en faire une pratique efficace, généralisée et durable. Le leadership est essentiel pour fournir et maintenir une vision et promouvoir une culture de l’accompagnement, où règnent la confiance et la conviction commune que l’éducation des élèves peut être améliorée les enseignants. Cela est particulièrement important lorsque des méthodes d’assurance qualité externes sont utilisées, y compris l’inspection, qui peuvent s’avérer menaçantes et stressantes pour les équipes pédagogiques.

Accompagnement externe et responsabilisation. Bien que la responsabilisation externe puisse être menaçante, la littérature de recherche internationale suggère que la nécessité de rendre des comptes, que ce soit à une institution nationale, des partenaires et/ou des parties prenantes, est un stimulant nécessaire pour engager l’établissement scolaire dans une démarche d’auto-évaluation. L’accompagnement au développement d’une culture de l’évaluation est le plus souvent mentionné, à travers la formation mais aussi en facilitant la discussion et l’interprétation des données, afin qu’elle puisse servir à l’amélioration du projet d’établissement ou d’école.  Les points de vue externes aident aussi à fournir l’objectivité nécessaire pour valider les résultats de l’auto-évaluation et à identifier un certain nombre de problèmes et de défis.

Les exemples les plus réussis d’auto-évaluation sont ceux qui ont été attentifs à la nécessité de renforcer les compétences collectives et l’apprentissage organisationnel. Le renforcement des compétences collectives semble être le plus efficace lorsque des experts qualifiés travaillent aux côtés d’un établissement ou d’un groupe d’établissements sur une période de de temps déterminée, de manière à ce que la vision et les objectifs puissent être partagés et qu’un accompagnement puisse être mis en place, tout en étant adapté aux besoins de chaque établissement ou groupe d’établissements. Les animateurs travaillant avec des groupes d’enseignants, pour modéliser l’utilisation des données, formaliser des questions et de maintenir les enseignants concentrés sur l’analyse et l’interprétation, semblent être particulièrement utiles. Une approche structurée, par le biais d’une organisation ad-hoc, aide les groupes d’enseignants à travailler méthodiquement tout en formalisant une procédure contribuant à un apprentissage collectif et un développement professionnel.

Les approches structurées, telles que des protocoles de discussion, sont également utiles pour orienter les conversations sur le travail des élèves ou d’autres données, quand elles sont à la fois critiques et stimulantes. Les outils d’accompagnement, comme des rapports sur les données et des outils de collecte sont aussi d’autres aides au renforcement des compétences collectifs et à l’apprentissage organisationnel. Toutefois, bien que ces conditions et mécanismes nécessaires à la réussite de l’auto-évaluation, tels qu’ils recensés par la recherche internationale, apparaissent largement fondés d’un point de vue général, ce succès dépend largement du contexte et les circonstances dans lesquels l’établissement scolaires et les équipes pédagogiques travaillent.

Bibliographie et source.

Cette étude s’inscrit dans le cadre du projet européen « Inspections polycentriques des réseaux d’établissements scolaires » (PINS) coordonné par Melanie Ehren, professeur à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collèges : https://iris.ucl.ac.uk/iris/browse/profile?upi=MEHRE33

L’objectif de cette étude était d’identifier et de résumer les résultats des recherches empiriques et non empiriques internationales sur l’impact de l’évaluation interne dans les écoles.