Les politiques de la « diversion » selon John Hattie (5)

Diversion 5 : « s’occuper » des enseignants

Il y a certes une clameur persistante sur le fait que l’enseignant est la clé, avec des revendications selon lesquelles le système éducatif serait meilleur si on avait plus d’exigences vis-à-vis des enseignants. À bien des égards, cela est correct, mis à part que les enseignants ne peuvent le faire eux-mêmes : ils ont besoin d’aide, ils doivent collaborer avec d’autres dans et entre les établissements scolaires, ils doivent développer une expertise et avoir besoin d’excellents chefs d’établissement. De plus, des systèmes efficaces et de soutien sont nécessaires pour soutenir et former de grands leaders. Mais plus souvent, le débat porte sur l’amélioration de la formation des enseignants, l’introduction de la rémunération à la performance et d’autres distractions du même genre.

Changer la formation initiale des enseignants

L’amélioration de la formation initiale des enseignants a longtemps été débattue comme « solution » pour augmenter les normes professionnelles des enseignants. En Australie, par exemple, il y a eu au moins une grande enquête fédérale ou étatique par an sur la formation des enseignants au cours des trente dernières années. Chaque enquête aboutit à peu près aux mêmes conclusions sur les lacunes de la formation des enseignants et fait quelques suggestions générales pour une amélioration – en particulier ce qu’il faut enseigner dans ces programmes. Les recommandations portent généralement sur le temps qu’il faudrait consacrer à l’enseignement de matières particulières, demandant plus de temps dans les écoles, en implorant le renforcement des collaborations établissements scolaires-enseignement supérieur et en insistant sur des normes plus strictes en matière d’entrée et de sortie.

À l’heure actuelle, la formation des enseignants n’est guère plus qu’une industrie artisanale, un apprentissage plutôt qu’un métier, et il n’y a pas de débat sur l’effet des programmes de formation des enseignants sur l’apprentissage des élèves. Les études disponibles montrent que les programmes de formation des enseignants ont un impact global parmi les plus faibles sur les résultats des élèves. J’ai trouvé trois méta-analyses (Hattie 2009) avec une très faible valeur d’effet de 0,11 – classé 124 sur 150 qui montraient un impact sur les résultats des élèves.

Lorsque nous examinons le développement de l’expertise des enseignants, l’apprentissage le plus important ne provient pas des programmes de formation des enseignants, mais de la première année d’enseignement en classe à temps plein (et ensuite pendant la deuxième année). Après cela, le développement de l’expertise s’estompe et la formation initiale des enseignants a peu ou pas d’effets. Il existe un phénomène bien connu appelé « choc de transition » qui est ce que les nouveaux enseignants découvrent lorsqu’ils sont « libérés » de leur première année en classe. La classe est animée, occupée et remplie de décisions à prendre, et la plupart des nouveaux enseignants se disent mal préparés à la dure réalité de la classe. « Choc en raison du manque de préparation » serait probablement un meilleur libellé.

Ces résultats de recherche sur la formation des enseignants ont de nombreuses implications, la première d’entre elles étant que la formation des enseignants devrait être axée sur les enseignants qui sont excellents au cours des premières années d’enseignement en classe. La formation des enseignants doit consister à préparer les étudiants à la pratique immédiate de l’enseignement. L’évolution récente vers des modèles cliniques d’enseignement est prometteuse, à condition que la véritable essence de cet enseignement clinique soit de fournir aux nouveaux enseignants les compétences nécessaires pour « diagnostiquer », avoir plusieurs « mises en œuvre » et « évaluer » leur efficacité. (voir Hattie et al. 2014).

Toute preuve de choc de transition parmi les enseignants en première année peut bien être considérée comme une preuve de l’échec du programme de formation pédagogique pour préparer ses étudiants à l’enseignement. Nous devrions peut-être envisager un bureau de « registraire » de deux ans comme élément clé de la formation initiale des enseignants, de la même manière que les deux premières années de registraire en médecine sont considérées comme faisant partie de leur formation clinique « initiale ». Au cours de ces années, l’accent devrait être mis sur l’aide apportée à ces enseignants pour leur permettre de faire une excellente transition en tant que membres à part entière de la profession.

La conclusion est simple : nous devons améliorer considérablement les programmes de formation des enseignants. Le point de départ le plus évident est de demander des preuves de l’impact de ces programmes sur les capacités des candidats enseignants à améliorer l’apprentissage de leurs élèves. Arrêtez de poser des questions sur les caractéristiques des programmes et commencez à demander aux institutions de fournir des preuves de leur impact.

La rémunération à la performance

Une autre suggestion pour « s’occuper des enseignants » est de payer plus en fonction de leurs performances. Il est intuitivement évident que si une telle incitation est proposée aux enseignants, ils seront incités à améliorer leur impact sur les élèves. Malgré les nombreuses mises en oeuvre de la rémunération à la performance, il est difficile de trouver un modèle performance-rémunération qui ait produit une grande différence, s’il en existe une, sur l’apprentissage des élèves. En réalité, les effets peuvent être opposés à ceux souhaités : dans les systèmes de rémunération à la performance, les enseignants travaillent généralement moins d’heures par semaine et participent à moins d’activités coopératives non rémunérées. Leur niveau de stress augmente et leur enthousiasme diminue.

Mais le statu quo n’est pas non plus acceptable : presque tous les enseignants reçoivent une évaluation satisfaisante par le biais d’évaluations de leur performance, et même les enseignants débutants estiment qu’ils méritent de meilleures évaluations. Plus de 90% des enseignants déclarent qu’ils ne bénéficieraient d’aucune reconnaissance s’ils amélioraient la qualité de leur enseignement ou étaient plus innovants en classe (Jensen 2012). Peut-être que la solution consiste à changer de cap et à introduire de meilleurs salaires pour une expertise accrue plutôt que pour la performance. Autrement dit, lorsque les enseignants acquièrent une expertise supplémentaire (par exemple, étudier pour devenir un coach sur les difficultés d’apprentissage, un coach en évaluation ou un coach en alphabétisation) et prendre la responsabilité d’améliorer les compétences des autres collègues enseignants dans une école, ils pourraient recevoir un paiement supplémentaire. Ce modèle signifierait que les enseignants ne doivent pas quitter la classe pour toucher des salaires plus élevés ; leur expertise pourrait être reconnue, développée et estimée ; et ils amélioreraient leur expertise et celle de leurs collègues, à condition qu’ils puissent démontrer que leur supplément d’expertise contribue réellement aux progrès des élèves.

La technologie comme une solution miracle

Une autre source de diversion est la demande faite aux enseignants d’adopter les nouvelles technologies. Nous entendons dire que « la révolution technologique est imminente » depuis plus de trente ans et que l’avènement des ordinateurs de bureau, des iPads, des smartphones, du Cloud, etc. changera radicalement les salles de classe. On nous dit que le WiFi est rapide, disponible, bon marché et transformera l’éducation ; qu’il existe des téraoctets d’informations disponibles et que les écoles doivent avoir accès au Web pour les trouver ; que les enfants sont maintenant des natifs numériques, connectés et sur les médias sociaux, et que les salles de classe doivent courir pour rattraper leur retard. Larry Cuban (2003) s’est posé la question et il a conclu que les technologies ne seront jamais utilisées dans un sens transformateur tant que nos méthodes d’enseignement ne seront pas modifiées. Au mieux, nous utiliserons la technologie pour consommer plus de faits et de connaissances. Nous utiliserons Internet au lieu d’encyclopédies, PowerPoint et Word plutôt que des ardoises et du papier, et effectuerons des tâches pratiques en ligne plutôt que sur des feuilles de calcul. Comme auparavant, nous privilégions la consommation de connaissances. Une fois encore, la grammaire de la scolarisation privilégie le fait de « savoir beaucoup » plutôt que d’encourager des relations plus rapides, plus efficaces et socialement connectés. Ce n’est que lorsque nous nous passerons de l’utilisation de la technologie en tant que nouvelle forme de consommation de connaissances à la conception de la technologie en tant qu’aide à l’enseignement pour améliorer la production de connaissances que cela aura un effet.

Avoir plus d’adultes dans les écoles

Il a été noté précédemment que la réduction de l’effectif des classes est une diversion courante. Une diversion qui lui est liée est de demander plus d’adultes dans les écoles pour aider les enseignants. Aux États-Unis, depuis 1970, le nombre d’élèves de la maternelle à la 12e année a augmenté de 10%, mais le nombre d’employés d’école à temps plein a augmenté de 95% (NCES, 2013). En effet, si vous regardez un peu plus loin depuis 1950, vous constaterez que le nombre d’adultes dans les écoles a augmenté de 386% – les enseignants de 252%, les administrateurs et les autres membres du personnel de 702% (Scafidi, 2012). Il semble que nous croyons que nous pouvons résoudre nos dilemmes scolaires en envoyant de plus en plus d’adultes dans les écoles, en particulier des adultes moins chers et souvent peu formés, tels que des assistants pédagogiques.

Peter Blatchford, de l’Institut de l’Education de l’Université de Londres, a mené à bien une étude systématique sur les assistants pédagogiques (Blatchford et al. 2012). Il a noté qu’ils avaient triplé au cours des dix dernières années : un employé sur quatre de l’effectif des écoles anglaises est un assistant pédagogique, ce qui représente 16% des dépenses scolaires brutes.

Les enseignants les aiment et prétendent réduire leur stress et améliorer leur satisfaction professionnelle, leur charge de travail, les résultats des élèves et la qualité de leur enseignement. Blatchford, cependant, n’a pu trouver aucun effet sur la confiance des élèves, leur motivation, leur attention, leur autonomie, leurs relations avec les pairs, le taux d’achèvement des devoirs, ou le suivi des consignes.

Les élèves bénéficiant le plus de l’aide des assistants pédagogiques ont moins progressé que les élèves du même type recevant très peu d’aide, voire pas du tout, même après contrôle des facteurs susceptibles d’être liés à un soutien accru (par exemple, acquis antérieur et statut d’éducation spécialisée). Les assistants pédagogiques travaillent plus souvent avec les élèves qui ont le plus besoin d’expertise et plus ils apportent de soutien, plus les progrès sont faibles.

Ces résultats nuls à négatifs sont motivés par le fait que les assistants pédagogiques ont tendance à séparer l’enseignant de ses élèves (en particulier de ceux qui ont le plus besoin de son expertise). ils deviennent pour l’enseignant une solution de rechange plutôt qu’un supplément à apporter; les élèves qu’ils accompagnent passent moins de temps à couvrir le programme général; les explications des assistants pédagogiques sont parfois inexactes ou déroutantes; ils sont plus susceptibles d’apporter des réponses expéditives; et ils sont plus surtout concernés par la réalisation des tâches plus que par les contenus.

Extraits de Hattie, J. (2015). What doesn’t work in education: The politics of distraction. Pearson.

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