Les politiques de la « diversion » selon John Hattie (4)

Diversion 4 : les solutions qui ne marchent pas pour les établissements scolaires

Créer de nouvelles formes d’établissement

Il est ironique de penser que les solutions préconisées pour face aux critiques concernant les « établissements scolaires en difficultés » se résument à inventer de nouvelles formes d’établissements. Il y a un désir insoupçonné de créer des établissements à charte, des établissements à but lucratif, des établissements pilotes, des écoles libres, des académies, des établissements mixtes publics-privés – ou tout autre établissement public. Mais, étant donné que la variance des résultats des élèves entre les établissements est faible par rapport à la variance au sein des établissements, il est insensé de croire que la solution réside dans différentes formes d’établissements.

Ces nouvelles formes d’établissements commencent généralement avec fanfare, avec un personnel auto-sélectionné (et parfois des élèves sélectionnés) et sont ils recherchés par les parents qui veulent « quelque chose de mieux ». En effet, il est prouvé que les résultats de ces établissements ont légèrement augmenté à court terme, mais les effets à long terme ne produisent aucune différence par rapport aux établissements publics. L’effet de taille des écoles à charte, par exemple, sur trois méta-analyses basées sur 246 études est d’une minuscule variation de 0,07 (Hattie 2009).

Cette absence d’effet marquée n’est certainement pas surprenante lorsque l’on se rend compte qu’en 1 an environ, l’établissement « différent » n’est plus qu’un établissement ordinaire, avec tous les problèmes auxquels tous les établissements sont confrontés.

Privilégier les “héros » et les leaders de la transformation

Une autre solution courante consiste à rechercher dans le monde des affaires des idées pour améliorer les établissements, en particulier le leadership. Après tout, il y a beaucoup de chefs d’entreprise remarquables. Pourtant, l’une des plus grandes diversions est d’emprunter la notion de leader au monde des affaires. Dans le contexte de la direction d’un établissement, un directeur portant une transformation définirait la vision, établirait les objectifs de l’école, définirait les attentes, fournirait un accompagnement aux enseignants, protégerait le personnel des demandes externes, veillerait à ce que la dotation en personnel soit juste et équitable et favoriserait un degré élevé d’autonomie pour le personnel. Cependant, l’effet de tels leaders porteurs de transformation dans les écoles est très faible, tandis que celui des leaders sur le plan pédagogique est beaucoup plus important (Robinson et al. 2008).

Les écoles ont besoin de responsables pédagogiques à fort impact, ceux qui effectuent plusieurs observations en classe chaque année, interprètent les résultats des évaluations avec les enseignants, insistent pour que les enseignants collaborent à la planification et à l’évaluation du programme d’enseignement sur plusieurs années, demandent à leurs enseignants de s’attendre à plus grande proportion de leurs élèves en réussite, et s’assurent que l’atmosphère de la salle des professeurs et de la salle de classe sont propices à l’apprentissage pour tous les élèves.

Il existe un besoin urgent de publications sur le leadership qui en disent plus sur les questions d’éducation et sur le rôle des chefs d’établissement dans la mise en place de pratiques à fort impact, la création d’une expertise collaborative, la recherche d’un enseignement plus efficace permettant un développement et une compréhension optimales des élèves.

Tout ce dont on a besoin, c’est davantage d’autonomie

Le débat sur l’autonomie de l’école est une autre grande diversion. Les gouvernements se sont engagés à améliorer la qualité de la scolarisation en affirmant que la prise de décision se faisait mieux localement (même si beaucoup se saisissent de l’autonomie par morceaux). On demeure convaincu qu’en créant le choix de l’école puis la concurrence, puis en localisant les responsabilités au niveau local, cela créera des incitations pour améliorer la qualité et la responsabilité de chaque établissement. L’ argument est que les établissements, comme les entreprises, devraient prospérer (ou non) en fonction de leur capacité à satisfaire ou à créer les demandes des consommateurs.

La route de l’autonomie a déjà été bien parcourue. Dans de nombreux pays, les décisions relatives à l’affectation des ressources, aux programmes scolaires et à l’évaluation sont locales et les chefs d’établissement jouissent d’une grande autonomie (République tchèque, Pays-Bas et Macao, par exemple). Il existe d’autres pays où la prise de décision locale concerne uniquement l’allocation de ressources et non les programmes et l’évaluation (Chili, Hongrie, Suède, Bulgarie, Dubaï et Shanghai). Et il y a des pays où la prise de décision locale est importante en matière de définition des contenus enseignés et d’évaluation (Japon, Corée du Sud, Nouvelle-Zélande, Hong Kong, Chine et Thaïlande). La question clé dans toute cette discussion sur l’autonomie doit porter sur ce qui est contrôlé, où et avec quelles responsabilités pour maximiser l’impact.

Ma lecture des éléments de preuve montre ce qui suit :

  • La réussite scolaire est plus élevée dans les pays où les établissements ont une autonomie en matière de décision sur leur personnel, en matière de recrutement des enseignants et mais aussi des niveaux élevés de responsabilisation externe (inspections et examens de fin de scolarité externes, par exemple), mais la réussite est négative lorsque les établissements ont toute autonomie pour formuler leur propre budget.
  • La réussite est meilleure lorsque les chefs d’établissement ont une certaine maîtrise des coûts d’apprentissage opportunistes, comme l’achat de fournitures pédagogiques, le recrutement et la récompense des enseignants, ainsi que le choix des manuels et des méthodes d’enseignement.
  • L’autonomie locale est plus efficace lorsque les chefs d’établissement sont des leaders pédagogiques plutôt que des leaders travaillant à la transformation.

Ainsi, l’autonomie relative à certains facteurs de scolarisation peut avoir un effet positif (bien que les effets sur les résultats demeurent faibles). Par rapport à d’autres impacts sur l’apprentissage des élèves, l’autonomie de l’établissement n’est pas le lieu où investir beaucoup d’efforts. Cela devrait peut-être être poursuivi si le supplément d’autonomie conduit à un supplément apprentissage des élèves. Mais le débat sur l’autonomie des établissements scolaires passe toutefois à côté de deux problèmes majeurs. Premièrement, plus l’autonomie locale est grande, plus les établissements deviennent inégaux : les meilleurs établissements ont tendance à devenir meilleurs et les moins bons établissements ont tendance à se dégrader.

Deuxièmement, l’octroi d’une autonomie aux établissements et aux chefs d’établissement détourne de la vraie question : à quel niveau un enseignant devrait-il avoir une autonomie pour la manière qu’il enseigne ? Comme Larry Cuban (2013) l’a soutenu, dans de nombreuses autres professions, les personnalités de premier plan (médecins, ingénieurs, etc.) ont perdu une grande partie de leur autonomie au cours des cinquante dernières années, car leurs décisions reposent désormais pour beaucoup sur des preuves issues de la recherche. Le temps où les omnipraticiens faisaient leurs propres interprétations du traitement sans recourir à la recherche factuelle est heureusement révolu. Mais cette situation n’est même pas la même dans l’enseignement. Nous devons alors nous demander : « Dans quelles conditions et dans quelle mesure les enseignants devraient-ils disposer d’une autonomie ? »

Investir plus d’argent

La réponse est peut-être plus évidente : accordez plus d’argent aux établissements scolaires pour qu’ils puissent faire leur travail. Bien sûr, l’argent compte. Jonathan Kozol (2005: 59) pense que c’est le cas, citant le commentaire de Deborah Meier pour soutenir son point de vue: « Je crois que l’argent ne comptera pas le jour où les riches cesseront de dépenser autant d’argent pour leurs propres enfants. » Dans les pays occidentaux, il est difficile de trouver des preuves selon lesquelles plus d’argent fait la différence : au-delà d’un certain niveau de financement, il n’y a guère de relation entre plus d’argent et l’amélioration des résultats.

Cela ne devrait pas être surprenant, car 80% du financement est consacré aux salaires, aux bâtiments, au transport en bus et à la maintenance ; les montants discrétionnaires sont relativement faibles et, lorsqu’ils sont dépensés pour des questions pédagogiques (telles que des ressources pour les enseignants), l’impact positif est faible. Mais ces dépenses ont peu d’incidence sur les élèves par rapport aux effets des ressources investies dans l’expertise des enseignants (Grubb 2009).

Il semble y avoir un point de basculement entre les dépenses cumulatives consacrées à l’éducation entre 6 et 16 ans et les notes moyennes en lecture. Pour les pays à faible revenu, les dépenses sont un bon indicateur de la performance moyenne. Cependant, pour les pays dont le PIB est de moyen à élevé, il n’y a pas de relation entre les dépenses et performance.

Un rapport de l’OCDE sur l’argent et les réalisations publié en 2012 concluait que « l’argent seul ne permet pas de se payer un bon système d’éducation. … Parmi les économies des pays les plus riches, celles qui privilégient la qualité des enseignants par rapport aux classes réduites tendent à afficher de meilleures performances. En ce qui concerne l’argent et l’éducation, la question n’est pas de savoir combien mais plutôt pourquoi ? » (OCDE 2012: 4). C’est une position commune de défendre l’idée de plus d’argent pour le système éducatif, mais il y a moins de plaidoyer pour rendre compte de l’efficacité ou de l’efficience comme de la façon dont l’argent sera dépensé pour améliorer les résultats de l’éducation. La logique du programme s’arrête à un moment donné de sa chaîne de causalité : investir plus d’argent pour recruter plus d’enseignants, réduire le nombre d’élèves par classe et renforcer l’aide des aides-éducateurs, mais où est-il prouvé que toutes ces ressources supplémentaires conduisent à un apprentissage amélioré ? Le « toujours plus » fonctionne chez les adultes comme si les effets sur les élèves étaient évidents.

Sauf qu’ils ne le sont pas. Ce n’est pas le montant de l’argent dépensé qui est important, mais la façon dont il est dépensé et la manière dont la logique du programme permet d’investir davantage pour de meilleurs résultats avec les élèves et non pour une meilleure satisfaction des adultes. Comme Andreas Schleicher l’a montré (2012), si nous investissons dans un plus grand nombre d’adultes non formés, des classes moins nombreuses et de nombreuses autres caractéristiques structurelles, les coûts augmenteront sensiblement sans effet significatif sur la réussite des élèves. La question « Comment dépenser efficacement ? » devrait être la question-clé. En outre, il existe peu d’incitations financières permettant à un enseignant d’optimiser les résultats des élèves, car la plupart de ces incitations sont liées plus directement à l’établissement qu’aux différences entre enseignants. Les responsables politiques ne devraient pas s’attendre à des augmentations des niveaux globaux de réussite des élèves simplement en ajustant les taux de financement annuels, bien qu’il soit courant d’affirmer que le fait de fournir davantage de fonds aux établissements conduise généralement à des résultats. Si une augmentation de la réussite des élèves est souhaitée, les décideurs devraient envisager d’autres modèles de financement ayant des liens plus étroits avec les variables qui influent vraiment sur les résultats des élèves.

Allonger la journée d’école ou l’année scolaire

Une autre solution d’éducation populaire mais coûteuse consiste à allonger la journée d’école ou l’année scolaire. La figure 4.4 [non représentée ici NdT] présente les scores moyens de réalisation à PISA 2012 classés par nombre moyen d’heures d’enseignement prévues par an pour les trente-trois pays principalement développés pour lesquels nous disposons des deux ensembles de données. Une analyse corrélationnelle des heures de formation et des résultats des élèves révèle une relation négative en moyenne (−0,32) et cela pour chaque matière (lecture −0,25, math −0,35 et science −0,33). Même lorsque vous supprimez les trois pays ayant obtenu le moins de scores, la relation atteint zéro, ce qui indique clairement que le simple ajout de plus de temps à la journée ou de jours à l’année importe peu.

Extraits de Hattie, J. (2015). What doesn’t work in education: The politics of distraction. Pearson.

 

 

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