Les politiques de la « diversion » selon John Hattie (3)

Diversion 3 : les solutions « miracles » pour les élèves

Verser plus d’argent dans l’éducation pour la petite enfance

Au cours des cinq premières années d’un enfant, le développement du cerveau est remarquable. Il peut apprendre beaucoup et il y a beaucoup de possibilités d’améliorer son apprentissage. Ainsi, de nombreux systèmes éducatifs ont mis l’accent sur l’offre d’éducation pour la petite enfance. De nombreux pays investissent tellement dans ces premières années que nous devrions nous émerveiller de la disposition accrue des enfants à apprendre à lire et à maîtriser les compétences en numération au début de leur scolarité. Hélas, il existe des méta-analyses qui montrent qu’à huit ans, il est difficile de détecter celui ou celle qui a ou n’a pas eu d’éducation préscolaire (Nelson et al. 2003).

Mais le rôle des premières années concerne avant tout l’apprentissage fondé sur le jeu, selon un contre-argument. Oui, jouer peut s’avérer essentiel, mais des revues récentes soulèvent des questions sur la pertinence des preuves pour justifier certains aspects du jeu. Par exemple, Lillard et al. (2013: 27) ont conclu qu’«en dépit de plus de 40 années de recherche sur la façon dont le jeu simulé peut aider le développement, il y a peu de preuves qu’il joue un rôle crucial». C’est peut-être parce que les écoles maternelles mettent l’accent sur le jeu pour le développement social et émotionnel aux dépens du jeu pour le développement cognitif.

Avant d’investir plus d’argent, nous avons besoin d’une discussion approfondie sur ce que signifie l’apprentissage chez les 0–5 ans – et particulièrement entre 0 et 3 ans, lorsque les bases les plus essentielles sont définies pour la langue, la communication, l’écoute et la réflexion.

Je ne parle pas de discussion sur la lecture et les emplois du temps, mais sur les nombreuses compétences cognitives développées au cours de ces premières années : poèmes, langage, sérialisation, etc., précurseurs de la lecture et du calcul ultérieurs. Nous avons également besoin d’une meilleure évaluation des effets de différents programmes de la petite enfance sur l’apprentissage, et nous avons besoin d’études longitudinales plus efficaces sur l’apprentissage dès l’âge de 8 ans.

Utiliser l’étiquetage pour expliquer l’échec scolaire

Lorsque les élèves échouent au début de leur scolarité, on assiste de plus en plus à un mouvement pour les « étiqueter ». En effet, le nombre d’enfants pré-étiquetés chaque jour a considérablement augmenté. Dans mon propre État, Victoria, le phénomène de l’autisme et de la maladie d’Asperger a augmenté de 340% au cours des trois dernières années. Aux États-Unis, l’autisme a augmenté de 650% au cours des dix dernières années. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, 15% ou plus des élèves sont pré étiquetés et drogués d’une manière ou d’une autre, contre seulement 3 à 8% avant les années 2000 (Seltzer et al. 2011).

Bien que les tests de diagnostic se soient améliorés, il est difficile de croire que ces augmentations majeures soient réelles. L’augmentation pourrait être motivée par le désir des parents (et des enseignants) de rechercher une explication aux comportements « inhabituels» et des professions médicales et pharmaceutiques de fournir des réponses (et des médicaments). Une autre raison potentielle de cette hausse pourrait être le financement supplémentaire lié aux élèves considérés comme autistes.

Cela ne veut pas dire que le TDAH (Trouble du déficit de l’attention/Hyperactivité) et l’autisme ne sont pas réels :  ils le sont. Au lieu de cela, je pense que l’augmentation massive de la fréquence de ces étiquetages laisse présager un problème culturel potentiel : les élèves sont diagnostiqués et étiquetés principalement pour des raisons financières et de responsabilisation plutôt que pour l’adoption d’interventions éducatives appropriées.

Dans les professions de médecine et de psychologie, les diagnostics sont le point de départ des interventions, mais en éducation, les diagnostics semblent expliquer pourquoi nous ne pouvons pas intervenir.

La logique semble être que si les élèves ayant des problèmes de comportement sont «calmés » alors ils vont apprendre. On oublie souvent que si les interventions individuelles et les médicaments peuvent calmer ces enfants, il n’y a pas de corollaire nécessaire pour qu’ils apprennent ensuite. En fait, certaines interventions en termes d’apprentissage se sont révélées plus efficaces pour éduquer les élèves ayant des problèmes de comportement que les médicaments.

Dans mon propre travail, j’ai constaté que si vous preniez deux élèves ayant la même personnalité et les mêmes problèmes de comportement et n’en étiquetiez qu’un (avec, par exemple, l’autisme, l’Asperger ou le TDAH), vous observiez alors une diminution importante des gains de réussite pour l’étudiant étiqueté comparé à un élève similaire non étiqueté (Hattie 2009). Cependant, une intervention en termes d’apprentissage coûte beaucoup plus cher au système (et nécessite des compétences élevées de la part des enseignants) que des médicaments ou des soins médicaux pour lesquels les parents paient.

Faire redoubler les élèves

Une solution généralement recommandée pour les élèves qui ne réussissent pas est de les faire redoubler une année. Cela semble évident : si vous ne pouvez pas respecter les normes pour entrer dans la classe supérieure, il est préférable de vous retenir et de vous faire redoubler. C’est l’un des rares domaines de l’éducation où il est difficile de trouver des études montrant un effet positif sur la réussite.

La recherche montre que le fait de redoubler un an double presque les chances d’abandon de scolarité de l’élève, mais le fait de redoubler deux fois le garantit assurément (Hattie 2009). Ajoutez à cela le problème de l’équité : considérons deux élèves avec une même réussite (aux États-Unis), il est quatre fois plus probable que l’élève de couleur (afro-américain, hispanique) redouble et que l’autre élève (blanc) de même niveau de réussite soit promu. La seule question d’intérêt concernant le redoublement est de se demander pourquoi il persiste face à ces preuves accablantes (et de plus c’est une intervention très coûteuse).

Alors pourquoi cela se produit-il encore ? Plus que tout autre groupe, ce sont les enseignants qui le demandent sur la base de « Si j’avais l’élève pour une autre année, je pourrais créer une différence » (notez que 80% des élèves redoublants sont des hommes).  Mais généralement vous l’avez eu pendant un an, et vous avez échoué ! Ce dont l’élève n’a pas besoin, c’est plus du même genre d’enseignement, plus du même genre d’activités, plus du même genre d’évaluation, plus du même genre d’interactions entre pairs.

Ce dont l’élève a besoin, c’est d’un enseignement différent, différentes activités, différentes évaluations et différentes interactions avec ses pairs. Actuellement, cela signifie une avancée sociale ; c’est-à-dire faire avancer les élèves en fonction de leur groupe d’âge.

Enseigner selon les styles d’apprentissage

« Mais mon fils / ma fille / mon élève apprend différemment des autres » : cette idée a conduit à une prolifération de styles d’apprentissage variés. Ce qui se dit le plus souvent est que les élèves auraient tendance à préférer un apprentissage selon un style auditif, visuel, tactile ou kinesthésique et ils apprendraient mieux lorsque l’instruction est orientée vers ce style. Il y a peu de preuves parmi les nombreuses mesures des styles d’apprentissage que cela conduise à une classification similaire des élèves ; ainsi, la robustesse de la classification des élèves est discutable.

En outre, il existe peu de preuves que lorsque l’enseignement est adapté à un style, il permet d’améliorer l’apprentissage. Certes, les enseignants devraient utiliser différentes méthodes d’enseignement. Si une méthode ne fonctionne pas, ils doivent passer à une autre, mais rien ne permet de classer les élèves en fonction du style d’apprentissage, puis d’adapter l’enseignement à ce style.

Extraits de Hattie, J. (2015). What doesn’t work in education: The politics of distraction. Pearson.

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