Les politiques de la « diversion » selon John Hattie (2)

Diversion 2 : fixer les infrastructures

L’une des principales distractions pour vraiment faire la différence est la recherche d’une meilleure infrastructure : si seulement nous avions des programmes scolaires plus efficaces, des normes plus rigoureuses, plus de tests et plus de bâtiments aux formes différentes… tel est l’argument souvent avancé. Voyons donc quelques-unes de ces idées sur les infrastructures.

Bidouiller les programmes scolaires.

Les attentes vis-à-vis de ce qui doit être appris à différentes étapes de la scolarité sont au centre de tout programme scolaire. Définir ces attentes relève de la conception des programmes scolaires (à condition que les attentes soient alignées de manière constructive sur les évaluations et les ressources utilisées en classe). Trop souvent, cependant, les attentes en matière de contenus enseignés sont définies par « années », comme si tous les élèves d’une cohorte de la même année travaillaient au même niveau.

Cependant, même avec un système de scolarisation quasi-universel, fondé sur les années, il est toujours possible d’améliorer les dommages les plus graves causés par le regroupement d’enfants lorsqu’ils travaillent tous au même niveau. Nous pouvons le faire en mettant en place un programme fondé sur les différents niveaux des élèves avec des évaluations fondées sur ces niveaux (c’est-à-dire là où les élèves travaillent à leur niveau indépendamment de leur année scolaire ou de leur âge) plutôt qu’à partir d’une programme scolaire conçu pour une année.

Les pays qui ont des programmes scolaires fondés sur les niveaux des élèves sont plus susceptibles d’être sensibles à leur développement et plus susceptibles de rechercher le progrès pour tous. Les contenus enseignés fondés sur des niveaux des élèves avec différentes étapes, des objectifs ou des attentes claires, qui sont ensuite alignés sur le système d’évaluation, sont plus susceptibles d’avoir un impact sur l’apprentissage des élèves que les contenus scolaires conçus à l’année. Étonnamment, peu de recherches ont été menées sur la manière dont les élèves se développent et progressent dans différentes matières, mais nous savons qu’ils grandissent à un rythme différent, en fonction de leurs réalisations antérieures.

Trop de programmes sont surchargés, ne sont pas alignés sur les systèmes d’évaluation, ont des attentes de progrès faibles ou mal articulées et supposent que tous les élèves progressent de la même manière. Nous avons besoin d’outils de diagnostic plus sophistiqués pour aider les enseignants à déterminer les succès réels de chaque élève et à trouver le meilleur moyen de les faire progresser au niveau suivant.

Une approche unilatérale ne fonctionne pas.

Mettre l’accent sur l’apprentissage en surface ou en profondeur

Il y a ceux qui disent que la voie à suivre est de fonder l’apprentissage sur les connaissances académiques.  Il y a ceux qui valorisent l’apprentissage en profondeur ou les compétences du XXIe siècle. C’est une fausse dichotomie, même si celle-ci s’est maintenue pendant une éternité.

Au Ve siècle av. J.-C., Socrate prônait une méthode de questionnement qui conduisait ses élèves à reconsidérer leur sens confus, leurs preuves insuffisantes, leurs croyances contradictoires et leur façon de penser molle. Il les encourageait à rechercher des preuves, à examiner leur raisonnement et les hypothèses, à analyser les concepts de base et à comprendre les implications de la pensée critique. Le questionnement socratique est maintenant une notion banale (bien que malheureusement moins courante en classe).

Viennent ensuite les sceptiques grecs et, plus tard, Thomas d’Aquin, qui a affirmé que nous devions développer la pensée critique et le raisonnement pour qu’ils soient systématiquement cultivés. La Renaissance a conduit à rechercher l’analyse et la critique, etc….

Les programmes scolaires regorgent de choses à connaître, à partir d’une volonté de connaître les «grands livres», tandis que le mouvement de retour à l’essentiel et ses nombreux développements ont privilégié les faits. Les méthodes d’évaluation font la même chose et, malgré l’expertise de leurs rédacteurs, de nombreux élèves abordent les tests à choix multiples avec la conviction qu’ils ne manquent que la preuve de leur savoir des faits et l’habileté à connaître les bonnes réponses.

Connaître ce que les enseignants veulent que vous sachiez et leur restituer lors de travaux ou d’examens est une conception commune de la réussite (et de nombreux enseignants s’attendent à ce que cela se produise). Une visée d’excellence aussi étroite tend à ne pas favoriser les compétences réflexives plus profondes du XXIe siècle, telles que la créativité, la pensée critique, la communication et la collaboration.

L’art d’enseigner consiste à trouver un équilibre entre le besoin de connaissances superficielles et le traitement approfondi de ces connaissances. Une capacité de réflexion plus approfondie nécessite un contenu sur lequel travailler. Vous ne pouvez pas utiliser des compétences de réflexion plus approfondies si vous n’avez pas quelque chose à penser. Lorsque vous apprenez quelque chose de nouveau, vous avez besoin d’une plus grande proportion de réflexion en surface mais à mesure que vous devenez plus compétent, vous passez à une réflexion plus approfondie.

Considérons, par exemple, les programmes d’enseignement suivants, apparemment sains et judicieux, privilégiant l’apprentissage approfondi :

  • l’apprentissage basé sur l’enquête ;
  • l’enseignement individualisé ;
  • l’adaptation de l’enseignement aux styles de pensée ;
  • l’apprentissage par problèmes ;
  • l’apprentissage intégré ; et
  • le contrôle de l’apprentissage par l’élève.

L’effet de taille moyen de ces programmes est très faible (0,31, 0,22, 0,17, 0,15, 0,06 et 0,04 respectivement), bien en dessous de la moyenne de nombreuses autres facteurs d’impact possibles à 0,4. Cela ne veut pas dire qu’ils ne sont pas des dispositifs intéressants.

Le problème est que trop souvent, ils sont mis en œuvre de manière à ne pas développer la compréhension de surface. La solution est moins l’apprentissage par enquête ou celui des compétences du XXIe siècle, mais plutôt le fait de savoir quand penser en surface et quand penser en profondeur. Il s’agit d’équilibrer l’apprentissage en surface et l’apprentissage approfondi dans toute série de leçons et de savoir quand passer de l’apprentissage de nouvelles idées à l’extension de ces idées. Lorsque nous apprenons de nouvelles matières, nous avons besoin de mettre davantage l’accent sur la surface, mais au fur et à mesure que nous devenons plus compétents, l’équilibre devrait évoluer vers le plus approfondi.

Étonnamment, lorsque les plans de cours sont analysés pour voir si les élèves approfondissent leurs connaissances, environ 80% sont conçus de telle manière que cet apprentissage en profondeur ne se réalise pas.

Plus de tests de réussite ou le testing devenu fou

En règle générale, l’appel à un « programme scolaire plus rigoureux » est associé à « plus de tests » pour vérifier que le programme a été mis en œuvre et que les enseignants font leur travail.

Je me souviens d’avoir travaillé dans un État américain qui prescrivait un ensemble d’objectifs de programme scolaires pour chaque semestre et un test correspondant à chaque semestre. Au milieu de l’année, les enseignants ont cessé d’enseigner la première moitié du programme et sont passés à la seconde moitié. Ils ont commencé à préparer les élèves au prochain test, qu’ils aient compris ou non la première moitié.

Ces enseignants faisaient le travail qui leur était demandé, mais avec l’absurdité selon laquelle le système présumait que le programme scolaire était « bouclé ». La pression exercée pour couvrir la seconde moitié du programme scolaire pour le prochain test empêchait les enseignants de revenir en arrière pour expliquer ce que les élèves n’avaient pas compris au cours de la première moitié de l’année. C’est tester à en devenir fou !

Il existe des millions de tests de réussite et des millions d’items, mais rien ne prouve que le fait de créer davantage de tests de performance aide beaucoup. Même si les tests deviennent plus disponibles en ligne, plus réactifs, adaptatifs et efficaces (et plus jolis) tant qu’ils se concentrent à donner des informations sur les résultats des élèves, ils continueront à nous en dire peu. Je n’argumente pas contre les évaluations dans les écoles.

L’objectif principal de l’évaluation dans les écoles, cependant, devrait être de fournir aux enseignants et aux chefs d’établissement des informations interprétatives sur leur effet, afin qu’ils disposent de la meilleure information possible sur la prochaine étape du processus d’enseignement. Au lieu de cela, nous lâchons des tests sur des écoles comme des « bombes de précision ».

Nous voyons que dans le but de tester et d’informer l’élève, et non pas l’enseignant, sur la façon de changer et de s’adapter, nous créons d’abord des tests et non des rapports. Tant que les tests ne serviront pas à améliorer l’enseignement et l’apprentissage, au lieu d’être principalement des thermomètres de ce que l’élève sait ce jour-là à partir du test, le développement de tests n’apportera rien et restera une diversion coûteuse.

 Changer les bâtiments et les espaces ouverts

Les gouvernements aiment les infrastructures – et aiment surtout construire de nouveaux bâtiments : ils peuvent voir les effets de leurs largesses ; ils peuvent les ouvrir en fanfare ; et les bâtiments peuvent être inaugurés par une personne importante (et peut-être après tout la personne qui a financé ces largesses). Les nouveaux bâtiments sont particulièrement favorisés lorsqu’ils sont différents : beaucoup de verre, pas de murs ni de portes, par exemple.

Pourtant, de nombreuses études et méta-analyses montrent que modifier la forme des bâtiments ne conduit pas les enseignants à enseigner différemment. Par exemple, dans les espaces ouverts, les enseignants sont habitués à utiliser des rayonnages de bibliothèque, des arbres dans des pots et des affiches pour recréer leurs propres espaces « murés ». Cela ne signifie pas pour autant que les espaces ouverts ne peuvent pas conduire à un meilleur enseignement – ils le peuvent, et il existe de nombreux exemples d’enseignement fantastique dans ces espaces ouverts.

Mais trop souvent nombre de ces nouvelles configurations sont des occasions manquées, car aucun investissement n’est fait auparavant pour travailler avec les enseignants afin de leur montrer comment ils peuvent enseigner différemment et efficacement dans ces espaces.

Je soutiens depuis longtemps qu’il devrait exister des manuels pratiques (Comment enseigner dans les espaces ouverts pour les nuls, par exemple) afin que chaque école n’accueille un espace sans pouvoir décider quoi en faire. Les enseignants devraient être accompagnés dans cet enseignement alternatif dans les espaces ouverts,  en les invitant et encourageant à travailler ensemble et à évaluer leurs effets de leurs pratiques lorsqu’ils travaillent dans ces différents espaces.

 

Extraits de Hattie, J. (2015). What doesn’t work in education: The politics of distraction. Pearson.

 

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