Les politiques de la « diversion » selon John Hattie (1)

Plusieurs décennies de la recherche ont pu montrer ce qui améliore vraiment l’apprentissage et la réussite des élèves et les conclusions s’orientent vers des solutions comme l’amélioration de l’enseignement,  l’expertise du chef d’établissement qui veille à ce que les enseignants travaillent ensemble sur la base d’une compréhension commune des progrès des élèves avec des attentes élevées, des chefs d’établissement qui se concentrent sur le développement collectif de l’expertise des enseignants, des systèmes scolaires qui reposent sur des discussions solides pour décider des buts et des résultats souhaités pour leur établissement,  et des élèves qui ont besoin d’acquérir des compétences pour devenir leurs propres enseignants. Ces politiques, moins souvent reconnues, pourraient être nommées «politiques de l’expertise collaborative », car c’est seulement en ressourçant et en privilégiant cette expertise collaborative qu’une nation peut avoir une chance de devenir l’un des meilleurs systèmes éducatifs dans le monde. Reconnaître, valoriser et soutenir les enseignants qui possèdent le plus haut niveau d’expertise, voilà ce qui fait la différence. C’est ce qui marche le mieux.

De nombreux systèmes éducatifs à travers le monde sont déjà imprégnés de ce haut niveau d’expertise, mais tout cela est risqué si la « politique de la diversion » est mise sous les feux de la rampe. À ce jour, trop de discussions sont centrées sur les différences entre établissements scolaires alors que le plus grand problème est la différence au sein de ces établissements.

Il existe de nombreux facteurs pour expliquer cet écart au sein des établissements, mais l’un des plus importants (et celui sur lequel nous pouvons exercer une influence) est la variabilité dans l’efficacité des enseignants. Cela ne signifie pas que tous les enseignants sont mauvais ; cela signifie qu’il y a beaucoup de variabilité parmi les enseignants dans les effets qu’ils ont sur l’apprentissage des élèves. Presque tous les enseignants, les chefs d’établissement, les élèves et les parents connaissent cette variabilité – bien qu’elle soit trop souvent absente des discussions sur la politique éducative, l’enseignement et le fonctionnement des établissements scolaires.

Une telle discussion implique de poser des questions très difficiles ; par conséquent, la « politique de diversion « est souvent convoquée pour éviter de se poser des questions. Nous ne pourrons trouver une solution que lorsque nous considérons ces différences au sein des établissements comme le problème fondamental.

On dit souvent aussi qu’il existe une « queue de peloton » des élèves en échec, et qu’il y a beaucoup plus d’élèves que prévu au bas de la courbe de Gauss de la réussite scolaire. Donc des millions sont dépensés, même s’il existe peu d’investissements réalisés pour résoudre ce problème – et cela ne peut pas générer beaucoup de différence car il y aura toujours une queue de peloton.

Toutefois, une longue queue signifie que les pays peuvent avoir une plus grande étendue ou dispersion de la réussite et qu’il y aura moins d’élèves au milieu de la distribution ; Ainsi il existe des courbes de Gauss plus plates – il y a une plus grande distance entre le groupe d’élèves au sommet et le groupe d’élèves en bas. Oui, c’est un problème, mais la solution réside plus dans le fait que tous les élèves peuvent s’améliorer – en particulier ceux juste en dessous et juste au-dessus de la moyenne – sans être trop obsédé par ceux du bas, ou en affirmant qu’il y en a beaucoup plus que prévu «au bas de l’échelle ». (Ce ne veut pas dire que l’inégalité des résultats doit être ignorée – au contraire : un objectif égalitaire est l’essence d’une excellente politique dans l’éducation.)

Le problème majeur est la grande dispersion des scores entre les groupes d’élèves au sommet et ceux en bas de la distribution, et la solution consisterait à amener tous les élèves à améliorer leur réussite. Ils méritent au moins un an de progression dans leurs apprentissages peu importe où ils débutent (bien que ceux qui débutent loin derrière auront besoin de plus d’un an de progrès si l’écart doit être réduit).

C’est davantage un problème d’équité que d’excellence. Considérons maintenant les « solutions » les plus populaires retenues pour améliorer les apprentissages des élèves. L’argument n’est pas qu’aucune de ces solutions ne soit sans importance, erronée ou mesquine, mais que l’accent est trop souvent mis sur l’une ou sur l’autre, ce qui crée une diversion vis-à-vis d’autres solutions qui pourraient être plus efficaces pour les systèmes éducatifs prétendant au premier rang mondial.

DIVERSION 1 : APPAISER LES PARENTS D’ELEVES

Peut-être la plus grande explication de la raison pour laquelle certains se tournent vers des politiques qui occasionnent peu de différences dans l’apprentissage des élèves est qu’ils cherchent d’abord à apaiser les parents d’élèves. Les parents ont du pouvoir parce que, à la différence des élèves, ce sont des électeurs.

Le choix de l’école

En permettant au débat public de se concentrer sur ce que les écoles peuvent faire pour nous et non pas ce que nous pouvons faire pour les écoles, nous créons un argument selon lequel les écoles publiques ne peuvent être que perdantes. Nous voyons plus en plus de débat national sur la qualité des écoles, sur les problèmes entre les écoles (plutôt que la variabilité intra-scolaire), nous cherchons à trouver des alternatives aux écoles financées par le gouvernement, et nous considérons de plus en plus les écoles non gouvernementales comme les meilleures.

[en Australie] On s’oriente donc vers système scolaire financé par le gouvernement pour les parents «ne voulant» pas investir dans l’éducation de leurs propres enfants, et il y a de plus en plus d’initiatives public-privé, et il existe encore un plus grand malentendu sur la manière dont les écoles peuvent effectivement réussir.

Lorsque la réussite antérieure des élèves ou leur statut socio-économique est prise en compte, les résultats de recherche montrent peu de différences de réussite entre les écoles privées et les écoles publiques dans de nombreux systèmes éducatifs. Bien sûr, les écoles privées cherchent à promouvoir le fait qu’elles peuvent avoir de meilleurs enseignants, de plus petites classes, un meilleur équipement, plus d’activités extra-scolaires – et ceci s’avère un scénario très réussi pour la politique de diversion parce que les écoles privées peuvent rarement montrer qu’elles ont de meilleurs résultats (surtout quand la réussite antérieure des élèves est prise en compte). Il est fascinant de voir que les mêmes personnes pensent que les écoles publiques gaspillent de l’argent et sont heureux de dépenser beaucoup d’argent dans les écoles privées pour leurs propres enfants.

Dans l’idée d’apaiser les parents d’élèves, les systèmes éducatifs promeuvent le discours du choix, bien que ce soit généralement seulement les plus fortunés qui puissent exercer ce choix Le choix est presque toujours un choix d’établissement (non des enseignants), et le choix typique se fait entre les écoles financées par le gouvernement et les écoles privées. Comme indiqué ci-dessus, ce choix entre écoles est en termes de variabilité entre établissements relativement faible, dans la plupart des pays occidentaux, par rapport au phénomène beaucoup plus important de « variabilité intra-établissement ».

Cela soulève la question :  Pourquoi avons-nous le choix de l’école quand cela compte beaucoup moins que le choix des enseignants dans une école ? L’aspect vicié du débat sur le « choix » est que trop de parents prennent leurs décisions en fonction d’approximations sur la réussite scolaire. La pire approximation revient à utiliser le statut socio-économique de l’établissement comme s’il était un indicateur de qualité. Alors que la moyenne des niveaux de réussite peut être plus basse dans des établissements à faible statut socio-économique, il n’existe aucune preuve que les enseignants de ces établissements soient moins efficaces que ceux dans les établissements au statut social supérieur. De plus, le contexte socio-économique est fortement corrélé à la réussite antérieure, si bien que cela conduit à de fausses hypothèses sur la qualité des écoles au statut socio-économique inférieur. À certains égards, une forte proportion de la corrélation entre statut socio-économique et résultats des élèves relève d’une corrélation entre réussite antérieure et réussite postérieure.

Réduire la taille des classes

La réduction de la taille des classes est une innovation qui apaise toujours les parents, les enseignants et les chefs d’établissement. Les parents voient la réduction de la taille de la classe comme la marque de plus d’attention accordée à leurs enfants. Les chefs d’établissement voient cela comme la possibilité de plus de ressources (puisque les salaires sont supérieurs à 80% cent dans la plupart des budgets, plus de personnel automatiquement signifie donc plus d’argent), et les enseignants soutiennent qu’il est moins stressant et plus efficace de gérer moins d’élèves.

Les preuves tirées des nombreuses méta-analyses sur la réduction de la taille de la classe montrent un effet positif mais un petit effet. Ainsi, la question principale doit être, « Pourquoi cet effet est-il si faible ? » La réponse semble être que les enseignants changent rarement la façon dont ils enseignent quand ils passent de grandes classes à des classes plus petites.

 

Extraits de Hattie, J. (2015). What doesn’t work in education: The politics of distraction. Pearson.

https://www.pearson.com/content/dam/corporate/global/pearson-dot-com/files/hattie/150602_DistractionWEB_V2.pdf

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