Les effets positifs de l’auto-évaluation de l’établissement scolaire : que dit la recherche internationale ? (3)

Il existe suffisamment de preuves produites par la recherche internationale pour montrer que l’auto-évaluation peut conduire à l’amélioration durable de l’établissement scolaire avec une augmentation des résultats des élèves, comme une amélioration des conditions d’enseignement et d’apprentissage. Mais les conclusions sur les effets positifs de de l’auto-évaluation dépendent de la mise en place de conditions et de mécanismes appropriés. Les effets sont discutés dans les post suivants en lien avec : la possibilité d’une réflexion collective et de la mise en œuvre d’une stratégie dans l’établissement ; les effets en termes de réussite des élèves et d’amélioration des conditions d’apprentissage. Sont donnés aussi des exemples où l’auto-évaluation n’a aucun effet.

Réflexion collective et amélioration du projet d’établissement

Bien que les résultats de l’auto-évaluation scolaire ne conduisent pas directement à des actions d’amélioration du projet d’établissement, ils peuvent influencer la réflexion collective sur le changement à apporter (Schildkamp et al., 2012). Nevo (2001) suggère que la démarche d’auto-évaluation peut conduire à une plus grande sensibilité aux domaines nécessitant des améliorations grâce notamment aux réflexions des élèves sur leur expérience scolaire. Schildkamp et ses collègues ont comparé les effets de l’auto-évaluation aux Pays-Bas et en Flandre. Ils constatent qu’elle conduit à une consultation plus fréquente et plus ouverte sur la qualité de l’enseignement et à davantage de visites en classe par le chef d’établissement.

Davies et Rudd (2001) ont constaté en Angleterre que le processus d’évaluation interne menait à une utilisation accrue des observations de classe, et à une plus forte implication des parents et des élèves. Il permet aussi d’identifier les besoins en développement professionnel et de mieux s’approprier le changement. L’utilisation de données permet de développer la réflexion critique notamment lorsque les enseignants sont invités à tenir un journal de bord sur une période de quatre semaines (Neil et Johnston, 2005). En Islande, Davidsdottir et Lisi (2007) ont constaté des changements induits dans la formation des enseignants, l’intérêt de l’administration pour leur développement professionnel ; la collecte systématique de données ; les pratiques de collaboration ; et la prise de décision partagée pour les efforts d’amélioration du projet d’établissement.

Des données collectées auprès d’enseignants au Danemark, en Angleterre, en Finlande, Écosse et Suède montrent que dans tous les pays, les enseignants estiment que les méthodes d’évaluation interne, l’analyse et le suivi des progrès des élèves et la fixation d’objectifs pédagogiques influencent l’amélioration de leurs pratiques, davantage que des données recueillies par des méthodes externes (Grey et al., 2011). Dans les systèmes où un système d’inspection est en place, l’auto-évaluation séquentielle aide les établissements scolaires à se préparer afin qu’ils puissent se situer par rapport aux normes d’inspection (Davies et Rudd, 2001 ; Ritchie, 2002 ; Yeung, 2011). Le suivi par l’inspection permet de développer une méthode plus rigoureuse et systématique d’évaluation des pratiques tout en donnant des compétences aux membres de l’établissement pour s’améliorer (Ehren et al., 2014 ; MacBeath, 2008).

Une meilleure réflexion critique à partir de l’auto-évaluation peut éclairer les objectifs et les actions d’amélioration du projet d’établissement (Bubb et Earley, 2008 ; Caputo et Rastelli, 2014 ; Cowan, 2008 ; Demie, 2003 ; Karagiorgi et al., 2015 ; Supovitz et Klein, 2003 ; Wohlstetter et al., 2008). Ehren et ses collègues (2014) suggèrent que lorsqu’il existe des cadres d’inspection qui définissent les attentes, elles peuvent aider à conduire la démarche et mettre l’établissement en capacité de s’améliorer. Cowan (ibid.), dans une évaluation de la politique auto-évaluation anglaise, sur la base de données d’enquête recueillies sur deux ans, montre que l’amélioration  de la mise à disposition des données a permis d’améliorer l’auto-évaluation, laquelle, à son tour, a contribué à une attention accrue pour les résultats  élèves, une meilleure compréhension des difficultés scolaires, un meilleur engagement des équipes pédagogiques avec les élèves et les parents, et une plus forte responsabilisation de l’encadrement intermédiaire.

Supovitz et Klein (ibid.) ont utilisé une étude de cas et une enquête des données aux États-Unis en constatant que les écoles utilisaient les données pour améliorer le projet d’établissement et le développement professionnel des enseignants, pour fixer des objectifs nouveaux, motiver les enseignants et les élèves, définir des priorités et communiquer avec les parents. Hall et Noyes (2007) ont montré que les établissements développaient des collaborations entre enseignants et encadrement intermédiaire sur la base de leur démarche d’auto-évaluation, ce qui contribuait à améliorer le projet d’établissement.

D’autres recherches confirment que la démarche d’auto-évaluation conduit à des stratégies d’amélioration et à l’identification d’objectifs prioritaires pour les établissements scolaires (Education Scotland, 2012 ; Estyn, 2012 ; Neil et Johnston, 2005 ; Schildkamp et al., 2012 ; Supovitz et Klein, 2003 ; Leung, 2005). Ainsi, au Pays de Galles, le rapport de l’inspection de 2012 (Estyn, 2012) constatait que les établissements avaient amélioré l’apprentissage professionnel entre enseignants, permis de réviser l’organisation et les contenus des programmes scolaires, mis en œuvre un accompagnement ciblé de groupes d’élèves.

 Les effets sur les résultats des élèves

Dans l’étude de Caputo et Rastelli (2014) sur l’impact de l’auto-évaluation dans les écoles du sud de l’Italie, il a été démontré que la formation des enseignants et la planification des actions soutenues par des possibilités de travail au sein de communautés d’apprentissage professionnel ont eu un impact sur la réussite des élèves. L’analyse des projets d’établissement montrent que les établissements qui produisent une évaluation plus précise du contexte scolaire et qui se fixent des objectifs d’amélioration obtiennent des gains plus élevés que ceux qui sont mois spécifiques

Demetriou et Kyriakides (2012) qui ont travaillé sur soixante écoles primaires à Chypre, divisées en quatre groupes, avec un groupe de contrôle, montent aussi des résultats plus importants pour les groupes d’école engagés dans l’auto-évaluation. Cowan (2008) a constaté que l’auto-évaluation des établissements en Angleterre sur deux ans avait permis d’améliorer la réussite élèves, en particulier parmi ceux identifiés comme sous-performants. Des études sur les établissements où l’utilisation des données était systématique et continue ont permis de constater de meilleurs résultats aux États-Unis (Cosner, 2011 ; Gallimore et al., 2009 ; Marsh et al., 2010), au Canada (Dunn et al., 2013) et au Pays de Galles, (Stringfield et al., 2008).

En Nouvelle-Zélande, Lai et McNaughton (2013) ont analysé un modèle d’auto-évaluation en trois phases : discussion initiale et analyse des données ; développement professionnel des enseignants ciblé sur des besoins identifiés ; communautés d’apprentissage professionnel visant à intégrer des changements dans les routines organisationnelles. Des groupes de 4 à 34 écoles ont travaillé en réseau, chacune soutenue par un chercheur. Les progrès des élèves ont été plus importants que prévu, avec des gains de réussite cumulés de plus de trois ans en termes d’équivalent scolarité. La méthode a été reproduite et transférée dans une autre étude (McNaughton et al., 2012) avec des résultats similaires. Toujours en Nouvelle-Zélande, Timperley et Parr (2009) ont constaté que le développement professionnel pour les directions scolaires et les enseignants, sur la base des besoins identifiés par une auto-évaluation de l’ensemble de l’établissement, comprenant des observations en classe et un questionnaire, ont permis d’obtenir des résultats supérieurs aux attentes, en particulier pour les élèves en difficultés.

Les effets sur l’apprentissage professionnel des enseignants

Dans l’étude de Timperley et Parr (2009), déjà mentionnée, les observations faites en classe au début et à la fin du projet ont montré des signes de changement considérable, avec des modifications dans les pratiques d’enseignement et dans les connaissances des enseignants sur les contenus pédagogiques confirmés. Dans l’étude de McNaughton et al. (2012) c’est le développement et l’utilisation de programmes d’enseignement spécifiques au contexte qui s’est avéré efficace dans l’amélioration des résultats des élèves.

De même, aux États-Unis, Gallimore et al. (2009) ont étudié 15 écoles sur une période de période de cinq ans, dont 9 en utilisant un protocole expérimental basé sur l’auto-évaluation et 6 écoles en utilisant d’autres modèles d’amélioration. Ils ont constaté que les écoles utilisant un protocole d’examen des données des élèves basé sur l’enquête ont favorisé l’acquisition de compétences pédagogiques comme la planification des contenus scolaires et de l’enseignement en augmentant de manière significative les résultats par rapport aux autres écoles. Plutôt que d’attribuer les résultats des élèves à des causes externes, les enseignants ont examiné leur propre enseignement afin de trouver des moyens d’améliorer les résultats.

Farrell (2014), aux États-Unis, dans une étude sur l’utilisation des données par les établissements d’enseignement secondaires, signale des changements spécifiques dans les pratiques comme des changements de vocabulaire dans les leçons, une nouvelle pédagogie là où les élèves n’avaient pas compris un concept en ciblant des élèves particuliers.

Wayman et Stringfield (2006) ont constaté dans trois écoles aux États-Unis, que les données étaient utilisées de manière efficace avec un sentiment accru d’efficacité des enseignants, une meilleure réponse aux élèves et une réflexion plus collaborative sur les pratiques, tandis qu’Halverson et ses collègues (2007) soulignent le dialogue entre les enseignants et les responsables sur les données, ce qui a permis d’améliorer l’enseignement.

Des améliorations significatives de l’enseignement à la suite de l’auto-évaluation ont également été mises en évidence ailleurs aux États-Unis (Copland, 2003 ; Dembosky et al., 2006 ; Marsh et al.,2010), en Allemagne (Hartong, 2012), aux Pays-Bas (Hofman et al., 2010). À Hong Kong, MacBeath (2008) a constaté que l’enseignement était plus engageant et centré sur l’élève. La consultation des élèves dans le cadre de l’évaluation interne a contribué à améliorer la pratique en l’Angleterre (Wroe et Halsall, 2001) et la Finlande (Webb et al., 1998), avec parfois des observations entre pairs conduisant à des améliorations sensibles (Chapman, 2000).

Bibliographie et source.

Cette étude s’inscrit dans le cadre du projet européen « Inspections polycentriques des réseaux d’établissements scolaires » (PINS) coordonné par Melanie Ehren, professeur à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collèges : https://iris.ucl.ac.uk/iris/browse/profile?upi=MEHRE33

L’objectif de cette étude était d’identifier et de résumer les résultats des recherches empiriques et non empiriques internationales sur l’impact de l’évaluation interne dans les écoles.