Les difficultés de réforme de l’évaluation des élèves en Chine au cours des années 2000

En juin 2001, le ministère de l’éducation en Chine publiait ‘les esquisses d’une réforme de l’éducation basique ». il s’agissait d’un projet pilote conduit dans 38 districts expérimentaux parmi 27 provinces qui marquait le début d’une réforme des contenus scolaires chinois pour l’éducation primaire et secondaire. Ces instructions mettaient l’accent sur le processus d’apprentissage et l’éducation de la personne globale dans l’enseignement, la mise en œuvre des connaissances dans des situations de vie réelle privilégiant l’exploration, la participation, la communication et la coopération, des activités pédagogiques réalisées sous formes de tâches, et des évaluations stimulant les apprentissages. C’était un signal fort du gouvernement pour faire comprendre que le système d’évaluation du pays devait être changé en étant moins sélectif et plus ouvert à amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Ces évaluations devaient mieux prendre en compte le développement de l’élève, s’inscrire dans un développement professionnel continu des enseignants, et contribuer à faire avancer la maîtrise des contenus scolaires. Le ministère de l’éducation diffusait alors un document pour notifier aux établissements scolaires l’usage de « l’évaluation pour les apprentissages » comme élément central du projet d’établissement. Les enseignants durent conseillés sur les usages variés des méthodes d’évaluation pour mieux comprendre les besoins d’apprentissage des élèves et leur potentiel de façon à leur apporter le meilleur soutien. Les contenus des examens devaient être reliés à des situations de vie réelle mais développer les capacités des élèves au transfert et à la mise en œuvre de leurs acquis. Pour satisfaire aux exigences stipulées par cette nouvelle politique du gouvernement central, les départements d’éducation de quelques provinces et districts locaux ont répondu de différentes façons. Plusieurs d’entre elles étaient volontaires pour mettre en œuvre le programme pilote du ministère par exemple en rendant les évaluations plus diversifiées dans la mesure des connaissances et des compétences des élèves, jusqu’à l’évaluation d’attitudes et de valeurs et l’observation de leur travail en classe. L’enseignant devait relier les activités d’évaluation avec des objectifs pédagogiques mise en œuvre au quotidien,

en donnant le plus de retour d’information aux élèves, en combinant évaluation sommative et formative.  L’évaluation pour les apprentissages bénéficia de plus d’attention et d’intégration dans les pratiques d’enseignement. Mais les enseignants étaient relativement mal préparés pour accueillir ce type d’évaluation dans leur classe, et leur mauvaise compréhension des enjeux de l’évaluation pour les apprentissages ne leur a pas permis d’utiliser cette technique de manière efficace. De plus, ils ne savaient pas pour la plupart comme intégrer l’évaluation à leurs pratiques d’enseignement et elle continua de servir à confirmer les acquis des élèves alors que les parents restaient attachés à une culture de l’examen. En résumé, malgré la publication des « Esquisses » par le ministère de l’éducation chinois, il demeura une grande disparité entre les activités conduites à l’échelle des établissements et les directives distribuées à différents niveaux par le ministère, tandis que l’attachement aux examens sélectifs perdurait.

Source :Berry, R., & Adamson, B. (Eds.). (2011). Assessment reform in education: policy and practice (Vol. 14). Springer Science & Business Media

 

 

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