Les défis de la transformation du système éducatif local à New York. Principaux enseignements de la stratégie digitale iZone 360. (4)

On dit que le changement éducatif est techniquement simple mais socialement complexe. La conception du programme izone 360 s’est avérée théoriquement et techniquement robuste, mais les défis contextuels, les habitudes sociales et culturelles ancrées et les variations de disposition – tout cela a contribué à accroître la complexité.

La théorie du changement était pourtant assez simple :

– Les directeurs d’écoles ambitieuses et potentiellement « renégates » étaient prêts à s’engager dans une refonte radicale de leur établissement dans le cadre d’une communauté de pratiques forte, travaillant au nom de l’ensemble du système ;

– Il s’agissait de concevoir le dispositif autour d’une stratégie de diffusion claire – animer ce système plus large autour du travail et le relier de telle sorte que les bases d’une stratégie de diffusion soient présentes dès le départ ;

– Cela a permis de créer de nouveaux forums dans lesquels les problèmes liés à la stratégie émergente et à sa mise en œuvre pouvaient être résolus ;

– le programme a permis d’incuber les écoles en utilisant les ressources de manière flexible, y compris l’expertise en matière de conception de services, les multiples approches d’apprentissage professionnel, le soutien des « partenaires de conception de modèles », l’usage de disciplines d’innovation, la mise à disposition de coachs en innovation et une série d’autres accompagnements ;

– Il a permis de tirer les leçons du travail accompli, en codifiant les pratiques de manière à ce qu’elles puissent être diffusées à l’échelle du système.

En outre, l’ambition a toujours été de concevoir conjointement l’évolution de cette stratégie avec les chefs d’établissement participants, de telle sorte que le personnel et les directeurs du département de l’éducation apprenaient ensemble la voie à suivre – dans l’esprit d’une « stratégie d’apprentissage par une action systémique ».

L’importance de cette stratégie (en théorie) est évidente : à court terme, la création de modèles scolaires radicalement nouveaux exige une déréglementation et un espace sécurisé – des conditions systémiques favorables ; une nouvelle politique et de nouvelles pratiques ainsi que des facilitateurs. La mise à l’échelle à long terme de ces modèles implique que tous les acteurs du système apprennent les uns à côté des autres sur la façon d’adapter les attentes, l’accompagnement et le partage des responsabilités induits par ces nouvelles approches en matière de scolarisation et d’apprentissage.

Des exemples simples de ce que cela implique sont données à voir dans les nouvelles conceptions des bâtiments, les réglementations de l’État en matière de « temps de présence » qui peuvent être différents, les conditions de travail des enseignants ont besoin de changer, les évaluations à prétention universelle peuvent être contre-productives, la présence hors l’école peut être plus importante que la présence dans l’école, le calendrier scolaire peut être rédhibitoire. La co-conception et le partage des ambitions en termes d’apprentissage des élèves étaient aussi une partie du combat comme les questions d’abandon qui se posaient au début de l’initiative.  Les enseignants ont également apporté leur expertise dans des éléments essentiels du travail, allant des systèmes technologiques aux conseils, en passant par l’apprentissage basé sur le projet, la programmation et la mobilisation de la communauté.

Toute une histoire de re-conception des écoles newyorkaises (2010 à 2012)

La stratégie initiale pour réaliser l’iZone360 (modèles évolutifs de réaménagement de l’ensemble des écoles) comportait trois éléments clés :

(1) la zone  » iZone360 » – qui devait résoudre ensemble les problèmes d’innovation liés à la conception et à la mise en œuvre de nouveaux modèles d’enseignement dans le cadre d’un apprentissage personnalisé de la maîtrise – à l’échelle du système

(2) le renforcement des capacités des réseaux d’écoles de New York, établis pendant la phase de mobilisation de la réforme, pour soutenir l’adoption et l’adaptation rapides de nouveaux modèles éprouvés ;

(3) la création des conditions et la dynamique d’un système habilitant, qui comportait deux dimensions : premièrement, les éléments d’abandon, de re-conception et de redéploiement à l’appui du travail d’innovation ; et deuxièmement, de nouveaux leviers en matière de politiques, de ressources et de capacités pour stimuler et accélérer la diffusion de nouveaux modèles éprouvés dans les écoles « précoces » à destination de l’ensemble du système scolaire public de New York.

Dès le début de la première année, il était reconnu que la stratégie devait mener au succès :

– À tous les niveaux, le travail devait être co-construit et les problèmes résolus ensemble ; L’ambition était de changer le système, ce qui signifiait que tous les acteurs, élèves parents et enseignants, directeurs et autres personnels, devaient s’engager, établir des relations et fonctionner différemment ;

– Le département de l’éducation, lui aussi, devait apprendre et s’adapter afin de créer les conditions favorables au programme iZone ; les pratiques du département pouvait faire partie de la solution au problème pour de nouveaux modèles innovants ;

– La réalisation des ambitions de diffusion et de mise à l’échelle devait nécessiter un engagement soutenu en faveur d’une mobilisation et d’une animation plus larges du système. Pour que l’iZone innove au nom       de l’ensemble du système, il fallait que les acteurs se sentent concernés.

Au cours de sa première année d’existence, iZone360 se limitait à une cohorte de 26 écoles, dont cinq étaient considérées comme des réseaux d’écoles ayant une grande capacité, chaque groupe étant composé d’écoles faisant partie d’un réseau associé à une organisation externe experte.

Ce réseau a constitué une unité importante dans la stratégie initiale et le chef de réseau a joué un rôle clé. En plus des chefs de réseau aidant à repérer les premières écoles de l’iZone 360, chaque réseau devait travailler avec l’équipe centrale d’innovation du département de l’éducation pour sélectionner cinq « écoles affiliées ». Celles-ci devenaient des partenaires aidant à résoudre les problèmes liés à l’innovation, et elles constituaient des sites de choix pour une adoption et une adaptation rapides dès la deuxième année.

Non seulement les chefs de réseau devaient fournir un accompagnement direct et établir des liens entre l’iZone360 et les écoles affiliées – en créant une « communauté de pratique » au niveau du réseau – mais ils devaient également contribuer à l’élaboration des mécanismes du processus et de la gestion pour promouvoir l’adoption et l’adaptation de l’iZone360. Pour aider à ce leadership de réseaux, le département de l’éducation a alloué des ressources afin que chaque réseau dispose d’un « coach de l’innovation » travaillant dans les écoles participantes.

Un autre élément important de la stratégie prévue au départ était le développement de conditions, de dynamiques et de relations favorables à l’innovation et à l’accélération de sa diffusion. Dans les premières étapes de la planification, le véhicule le plus envisagé était une « coalition de leadership transformationnel » (réunissant les leaders des écoles et des réseaux de l’iZone360, l’équipe centrale d’innovation et les coaches d’innovation, ainsi que des leaders à l’esprit positif issus des principaux secteurs du département de l’éducation). Cette coalition devait anticiper ou identifier les obstacles potentiels à la mise en œuvre de l’apprentissage de la maîtrise personnalisée et résoudre les problèmes liés. Elle devait aussi repérer les leviers potentiels de l’innovation, de sa mise en œuvre et de sa diffusion.

C’est par le biais de cette communauté de pratique axée sur l’iZone360 qu’il a été envisagé que le système pourrait être cohérent autour du travail et rassemblerait la stratégie d’apprentissage et de management des connaissances. Le champ d’action de cette coalition devait inclure, entre autres thèmes, les cadres de management de la performance, les régimes de responsabilisation et d’évaluation, les mécanismes de financement et l’engagement des parents, des familles et des communautés.

Mise en œuvre de l’iZone360 au cours de la première année

Il était difficile de mettre en place iZone360 et planifier sa mise en œuvre à l’automne 2011. La première année a été caractérisée par une partie de « conception chemin-faisant » en relavant les défis en matière de capacité auxquels étaient confrontées de nombreuses initiatives importantes en matière d’innovation et de transformation du système : identification et recrutement du personnel clé, sécurisation des ressources en temps utile, développement de mécanismes de communication efficaces, élaboration du modèle de conception et de mise en œuvre… et identification d’indicateurs raisonnables ou de preuves de réussite.

Il s’agit, dans une certaine mesure, de problèmes génériques de démarrage. Les réalisations de cette première année de mise en œuvre (2011-2012) ont été ensuite plus significatives.

En termes de succès, 26 écoles ont été recrutées dans cinq réseaux de New York, ainsi que quatre partenaires de conception de modèles (Kunskapsskolan, New Visions, RISC et Eskolta). Chaque école a identifié une équipe centrale de changement, dont les membres étaient engagés dans le processus de conception.

Six ateliers (de mars à juin 2011) ont permis d’éclairer ce processus, qui s’est achevé par un grand atelier de partage sur la « conception du futur système » auquel a participé le chancelier. En réalité, une partie des 26 écoles (bien que bien moins de la moitié) ont créé des propositions véritablement innovantes ou avaient des aspirations audacieuses. Les partenaires de la conception de modèles ont apporté de nouvelles capacités au travail, en participant aux ateliers et en soutenant les écoles entre elles et au-delà.

L’équipe iTeam du département de l’éducation de New York a mûri et s’est rapidement constituée et elle a bien appris à gérer le programme et à soutenir le travail d’une manière très différente de la relation traditionnelle entre le département et les écoles.

Il en est résulté un sentiment croissant de possibilités de développement, d’accompagnement par les pairs, jusqu’à l’émergence d’une communauté de pratiques d’abord embryonnaire mais croyant dans la légitimité, la faisabilité et le potentiel d’approches radicalement nouvelles en termes de scolarisation. Au cours de cette première année, environ un quart des écoles commençaient à mettre en œuvre des modèles scolaires radicalement différents, mais plus de la moitié d’entre elles faisaient un travail d’intérêt systémique.

Cela étant dit, il y eut également des failles importantes dans le travail de la première année. Certains étaient des défis de conception, d’autres de mise en œuvre. Les plus importantes, cependant, pour cette étude sont peut-être celles qui ont une pertinence plus générique à travers les systèmes et les cultures professionnelles.

Conception et problèmes rencontrés

L’engagement initial de construire à la fois une communauté de pratique et une stratégie de diffusion autour des réseaux de New York s’est heurté à des difficultés imprévues. Le degré de connectivité latérale, la capacité de collaboration et la collégialité variaient selon les réseaux. Par conséquent, les bases de la stratégie de diffusion n’étaient pas fiables et il fallait explorer d’autres options pour créer une frontière plus poreuse entre les écoles de l’iZone et plus de 1 300 autres écoles du district.

Tout au long de la première année, la communication, la gestion des connaissances et l’engagement plus large du système (élèves et parents, communauté plus large des écoles de New York) ont été progressivement développés et améliorés en temps réel. Tout le monde était à fond dans la course et, parfois, les capacités étaient insuffisantes pour se consacrer à un engagement plus important. Cela signifiait également que les écoles étaient parfois recrutées pour quelque chose dont elles n’avaient pas une compréhension complète. Le système au sens large ne pouvait pas « s’approprier » les ambitions de iZone360 si on ne lui permettait pas de comprendre et de participer d’une manière ou d’une autre.

Les premières exigences de la mise en œuvre furent telles que certains estimaient que les directeurs d’école et d’autres n’avaient pas assez de temps pour pouvoir participer. Les partenaires pour la conception du modèle constituaient une capacité potentielle importante, mais ils ont commencé avec une ambiguïté sur leur rôle et se sont ensuite adaptés à ce défi de manière différenciée. (Certains ont pu abandonner leur propre « modèle » pour soutenir les ambitions des écoles ; d’autres ont trouvé cela beaucoup plus difficile). iZone360 avait quelques pratiques à fort potentiel à partager, et les plus prometteuses ont été mises à l’essai et sont en voie d’être étendues.

Pour tous les défis, tout était mis sur la table ; il y avait un énorme apprentissage à tirer de l’expérience ; l’engagement de nombreux directeurs d’école au regard de l’ambition systémique du travail était palpable ; les arguments en faveur de l’innovation, d’un changement radical dans les apprentissages des élèves et leur scolarisation vers un modèle plus personnalisé, avaient été bien reçus et intériorisés. Au-delà de cela, il y avait des signes avant-coureurs d’une possibilité de gouvernance systémique.

Les défis plus larges du système iZone

Comme mentionné précédemment, il était clair dès le départ que le département de l’éducation devait apprendre, s’adapter et devenir plus flexible dans les intentions d’innovation pour les écoles s’il voulait que le programme iZone réussisse. Il était aussi une partie de la solution au problème.

La première année a été une période d’apprentissage intense ! Cela s’est manifesté par un certain nombre de des moyens. Un effort continu a été fait pour s’assurer que l’iZone soit bien un programme adapté et partagé au sein du département de l’éducation.  

En outre, grâce au travail de iZone360 et en particulier aux efforts de l’écosystème InnovateNYC, de nombreuses unités du département de l’éducation (achats, mise en service, juridique, personnel, allocation budgétaire) ont dû s’adapter aux ambitions de 360 écoles et d’autres initiatives du programme. Le difficile travail de changement au niveau des unités départementales peut prendre du temps, ce qui a parfois entraîné des retards dans les processus d’approbation du budget et les procédures de nomination.

Néanmoins, un certain nombre de politiques et de pratiques ont été couronnées de succès, comme le fait de permettre aux élèves d’obtenir des crédits pour des expériences d’apprentissage significatives en dehors de la salle de classe, et la possibilité pour le département de l’éducation de New York de s’affranchir des méthodes traditionnelles de passation de marchés.

En plus des défis systémiques, le projet fut potentiellement menacé par des changements à sa direction. Dans les 12 mois qui ont suivi le début des travaux, le chancelier (Joel Klein, son parrain et principal défenseur) a quitté ses fonctions, tout comme le vice-chancelier responsable d’iZone. Toutefois, ce turn over n’est pas rare sur le terrain, en particulier dans les grands districts urbains. Bien que le programme iZone ait pu perdre un peu de son attrait lors des changements de direction, l’initiative dispose encore aujourd’hui d’une équipe solide et d’un engagement de l’ensemble du département de l’éducation.

Source : Crossley, D. (Ed.). (2013). Sustainable school transformation: an inside-out school led approach. London, Bloomsbury

Le site du projet iZone : https://www.centreforpublicimpact.org/case-study/new-york-city-innovation-zone/