L’effet positif de la réduction de la taille des classes sur l’enseignement et les apprentissages : l’exemple de classes de collège à Hong Kong (cours d’anglais)

Sont présentés ici seulement les conclusions de la recherche qui a porté sur 4 collèges avec de nombreuses observations et entretiens avec les enseignants comme avec les élèves.

Les résultats convergent avec ceux d’études antérieures sur l’effectif des classes où l’on a constaté que les petites classes étaient plus propices à un meilleur comportement des élèves au travail, à des relations plus étroites entre enseignants et élèves, à une participation accrue et à une meilleure coopération entre élèves (Blatchford et Mortimore, 1994 ; Anderson, 2000, Wang et Finn, 2000 ; Finn et al., 2003, Blatchford, 2003). En plus de ces processus saillants qui distinguent les petites classes des grandes, nous avons constaté que les élèves et les enseignants dans les petites classes possèdent un sentiment d’appartenance ou de communauté plus fort, développent des relations plus étroites, offrent un soutien par les pairs, reconnaissent l’expertise des autres et voient le milieu scolaire comme un milieu plus détendu et heureux pour apprendre. Par conséquent, les élèves sont plus engagés dans l’apprentissage. L’étude démontre également l’importance d’examiner les petites et les grandes classes d’une manière holistique plutôt que de se concentrer uniquement sur les résultats scolaires ; en ouvrant la  » boîte noire  » de ces classes, nous avons été en mesure d’identifier les facteurs contextuels et affectifs clés qui mettent en lumière la façon dont la réduction de la taille des classes joue un rôle médiateur dans l’enseignement et l’apprentissage. Une telle approche offre un autre moyen de comprendre les complexités de la question de l’effectif des classes qui ne se retrouvent pas toujours dans d’autres études (Jenson et al., 2012).

Après avoir décrit plusieurs différences entre les petites et les grandes classes, nous cherchons maintenant à aller plus loin dans la discussion en tentant de théoriser ces différences entre les processus d’enseignement et d’apprentissage dans les petites et les grandes classes, ce qui était jusqu’à présent largement absent dans la littérature sur la taille des classes. Nous cherchons à comprendre comment et pourquoi les processus identifiés plus tôt se produisent davantage dans les petites classes que dans les grandes. Pour ce faire, nous élaborons sur le concept théorique de base de la communauté de pratique (CdP), décrit précédemment. En résumé, Lave et Wenger (1991) notent qu’une CdP implique  » la participation à un système d’activités dont les participants partagent la compréhension de ce qu’ils font et de ce que cela signifie dans leur vie et pour leur communauté  » (1991, p. 98), tandis que Wenger (1998) identifie l’engagement mutuel, l’entreprise conjointe et le répertoire partagé comme les conditions nécessaires à la pratique pour devenir la source de la cohérence communautaire. Ces concepts fournissent l’optique théorique à travers laquelle nous examinons certains de nos principaux constats.

Compréhension de la participation accrue des élèves dans les petites classes

En ce qui concerne l’interaction en classe, une plus grande participation a été identifiée dans les petites classes, comme en témoigne la disposition des élèves à poser des questions et à répondre aux suggestions des enseignants ainsi qu’entre eux. Un certain nombre d’exemples différents d’élèves participant dans leur contexte social ont également été identifiés dans les études de cas. Comme on l’a vu, la participation à de petites classes ne se limitait pas seulement à l’environnement de la classe, mais aussi aux réunions parascolaires. Les élèves ont également partagé leurs sentiments sur le fait qu’ils se sentaient moins nerveux à l’idée de parler dans les classes plus petites et qu’ils étaient désireux de participer pendant les leçons, alors que les élèves des classes plus nombreuses ont choisi de ne pas participer de cette façon.

Une façon de comprendre ces différences est peut-être d’accepter le point de vue de Lave et Wenger (1991) selon lequel pour devenir membre à part entière d’une communauté de pratique, il faut participer à la pratique de la communauté. Ils suggèrent que la vitalité d’une communauté réside dans les possibilités qui sont offertes aux novices pour une participation périphérique légitime. Cela signifie que les novices (ou dans ce cas-ci, les élèves) sont autorisés à agir même lorsque leur performance est imparfaite, et qu’ils ont la possibilité de devenir un membre pleinement compétent avec le temps (Lave & Wenger, 1991). Wenger (1998) qualifie cette  » périphéricité  » (p. 165), qui fait référence à un degré de non-participation qui peut être  » favorable ou problématique  » (p. 167). Dans le premier cas, il s’agit d’individus, ou de novices, qui ont la possibilité d’évoluer vers une pleine participation, même s’il n’est pas possible de participer pleinement aux pratiques de la communauté dès le départ. Cette dernière fait référence à la non-participation qui est problématique dans la mesure où elle peut conduire à la marginalisation des individus. Comme l’un des élèves nous l’a dit lors d’un entretien, lui et ses camarades de classe pouvaient maintenant parler anglais sans craindre d’être  » méprisés par les autres « . Ici, la trajectoire de la participation passe du périphérique à la pleine participation ; c’est une trajectoire entrante. Par contre, si les élèves ont l’impression qu’on se moque d’eux ou qu’on les réprimande s’ils commettent des erreurs, ils participeront de moins en moins par crainte de devenir vulnérables. Dans ce cas, la trajectoire se fait vers l’extérieur, où les élèves passent d’une participation périphérique à une participation marginale et finissent par devenir des membres non-participants. Par conséquent, dans les classes nombreuses, bien que les élèves aient interagi entre eux en groupes, ils se sont abstenus de participer à la classe dans son ensemble.

Dans les classes nombreuses dont il est question dans cette étude, il demeurait une différence importante entre la participation des élèves à l’apprentissage de l’anglais et leur participation à la communauté scolaire. Beaucoup d’élèves des grandes classes ont parlé de la façon dont ils voulaient apprendre l’anglais, mais ce faisant, ils ont préféré se  » retirer  » de la communauté de leur classe et travailler de façon autonome. Contrairement à leurs camarades des petites classes, les élèves des cohortes plus importantes étaient moins engagés dans la pratique en classe : ils posaient moins de questions, étaient moins prêts à répondre ou à poser des questions, étaient plus souvent surpris de parler hors de la tâche ou de se désengager de la leçon en posant leur tête sur le bureau. Les élèves ont donné quelques explications à cette non-participation : de mauvaises relations avec leur enseignant (école 3) et leur ancien enseignant (école 4), leur préférence pour le travail individuel (écoles 1 et 2), leur peur de perdre la face devant leurs pairs et aussi le sentiment que les enseignants ne les  » connaissaient  » pas très bien.

Le concept de participation périphérique légitime offre peut-être la possibilité d’examiner pourquoi et comment les élèves deviennent, ou ne deviennent pas, des participants à part entière dans leur communauté scolaire. Si les élèves d’une classe se voient offrir des possibilités de participation périphérique, ils développeront certainement, à leur tour, des compétences dans leur matière ou leur projet. De telles possibilités peuvent être offertes quelle que soit la taille de la classe.

Néanmoins, nos données d’observation ont montré que dans les classes plus petites, les élèves semblaient avoir plus d’occasions de participer de façon périphérique, de prendre des risques et de faire des erreurs. En revanche, les élèves des classes plus nombreuses n’ont pas eu les mêmes possibilités.

Compréhension du sentiment d’appartenance des élèves dans les petites classes

Des références fréquentes ont été faites au sentiment d’appartenance accru des élèves dans les petites classes ainsi qu’aux relations interpersonnelles plus étroites. Comme nous l’avons mentionné, la vitalité d’une communauté réside dans les possibilités de participation offertes à ses membres et, selon Wenger (1998), l’engagement mutuel met l’accent sur la participation d’un individu ou de plusieurs individus à une pratique avec d’autres membres. Dans nos cas, les élèves des classes plus petites étaient plus engagés les uns envers les autres que ceux des grandes classes, comme l’indiquent les données d’observation en classe. Les élèves ont tissé des liens solides les uns avec les autres, ce qui reflète la caractérisation de Wenger (1998) selon laquelle une CdP est  » un nœud très étroit de relations interpersonnelles  » (p. 76), les membres du groupe étant  » inclus dans ce qui compte  » (p. 74). Cela a ajouté à la responsabilité mutuelle au sein de la classe et a renforcé les liens entre les élèves. L’utilisation des noms des élèves par les enseignants dans les petites classes peut être considérée comme un exemple du nœud de relations interpersonnelles de Wenger, car en utilisant les noms des élèves, les enseignants ont montré que les élèves n’étaient pas seulement des entités, mais des individus ayant une identité individuelle. Dans chaque petite classe, l’ensemble de la communauté semblait être impliqué et le lien entre les membres se manifestait aussi par l’entraide entre les membres de la classe et la mise à profit de leurs forces respectives. Les commentaires antérieurs des étudiants suggèrent que les petites classes de cette étude ont entraîné un comportement prosocial chez leurs membres, ce qui est contraire aux études antérieures (Blatchford, 2003). Les élèves des petites classes de cette étude semblaient être en mesure de rester proches de leur enseignant et d’établir et de maintenir des relations habilitantes avec leurs pairs dans les milieux scolaires et parascolaires. Dans les petites classes dont il est question dans cette étude, l’enseignant était également membre de la communauté.

Il est intéressant de noter que l’ampleur de l’engagement mutuel était différente dans les grandes classes. Alors que la communauté dans chacune des classes les plus petites semblait inclure l’ensemble de la cohorte d’élèves, la communauté dans chacune des classes les plus grandes était plus stratifiée. Dans les grandes classes, les relations avec les pairs se limitaient généralement à des groupes internes à la classe. Dans les grandes classes des écoles 1 et 2, par exemple, les élèves ont reconnu l’existence de groupes au sein de leur classe comme des  » cercles  » ou des  » groupes d’amis « . Bien que ces petits groupes, ou cliques, aient été en mesure de fournir un soutien aux membres individuels, ils n’y sont pas arrivés.

Le projet dans les petites classes (s’améliorer en anglais pour réussir les examens et être promu à la classe supérieure) n’était pas déterminé par l’enseignant ou l’école.

Au lieu de cela, dans les petites classes, le projet conjoint a été validé par les élèves et les enseignants qui ont travaillé ensemble, se sont assis ensemble et ont interagi les uns avec les autres. Bien que les élèves des classes nombreuses n’aient pas toujours aimé partager leur travail avec leurs pairs, les élèves des petites classes ont été vus en train de négocier les uns avec les autres au sujet des tâches en classe.

Enfin, nous avons vu les petites classes adopter des routines qui étaient communément partagées.

Par exemple, ils ont formé leurs propres groupes sans l’aide de leurs professeurs et ils ont souvent déplacé leur siège pour pouvoir parler du travail en classe avec leurs pairs, s’entraider dans les tâches ou obtenir des commentaires sur le travail écrit. Ces places leur ont permis de s’utiliser les uns les autres comme ressource d’apprentissage et ont facilité la création d’un discours commun pendant les cours. Les élèves des petites classes se réunissaient aussi tous les jours à l’heure du déjeuner pour parler, jouer et travailler ensemble. Cela est devenu une routine quotidienne, ou une  » façon de faire les choses  » (Wenger, 1998, p. 83). En classe, les blagues partagées étaient aussi observées plus souvent dans les classes plus petites que dans les classes plus grandes, et les élèves des petites classes ont souvent déclaré s’amuser davantage dans leurs classes. Ce discours partagé et ces routines partagées constituaient le répertoire commun, auquel Wenger (1998) se réfère comme apportant de la cohérence à une communauté de pratique.

Harfitt, Gary James, and Amy BM Tsui. « An examination of class size reduction on teaching and learning processes: A theoretical perspective. » British Educational Research Journal41.5 (2015): 845-865.

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