Le travail émotionnel des enseignants : une étude préliminaire chinoise

(Traduction par Yingdong LIU, CFCPE /CFCIE)

Résumé. Le travail émotionnel diffère du travail physique et du travail mental, qui est appelé le troisième type de travail. Dans la pratique professionnelle des enseignants, le travail émotionnel peut être défini par trois niveaux : les règlements éducatifs, les exigences éducatives et la culture-cognition. Lorsque le travail émotionnel devient un travail de l’enseignant exigé par l’institution, il peut paraître nécessaire d’explorer les stratégies pour améliorer la satisfaction du travail des enseignants et les mécanismes de charge émotionnelle relatifs à l’épuisement professionnel, afin de les prévenir ou réduire.

Mots clés. Enseignant, éducation affective, travail émotionnel, charge émotionnelle

Auteurs. Gao Xiaowen, post-doctorant de l’Université Normale du Nord-Est ; Yu Wei, directeur de l’école primaire attaché à l’Université Normale du Nord-Est, professeur à la Faculté d’éducation, Université Normale du Nord-Est (Changchun 130024)

 

Le travail émotionnel est un phénomène très courant dans la pratique professionnelle des enseignants. Par exemple, la compassion, les soins, l’amour de l’éducation sont souvent considérés comme les qualités les plus importantes dans l’éthique professionnelle des enseignants. Un bon enseignement peut souvent susciter l’intérêt, le plaisir, le défi et la créativité des élèves, mais cette dimension de l’émotion est facilement négligée dans l’étude des pratiques professionnelles des enseignants. Cette étude vise à dépasser les limites de la dichotomie entre travail physique et mental, et à explorer d’un point de vue théorique les raisons du travail émotionnel des enseignants.

  1. Théorie de la rationalité et du travail émotionnel des enseignants

De nombreuses études [1] ont montré que dans les activités d’enseignement, les enseignants ont besoin d’une implication émotionnelle élevée, ce qui attire notre attention pour les problèmes émotionnels liés au travail de l’enseignant et nous invite à donner des raisons théoriques et à explorer la valeur sociale du concept de travail émotionnel.

Hochschild [2] est la première personne qui fait ressortir le concept de « travail émotionnel » à partir d’une conceptualisation du « travail du cerveau » en économie classique. Elle a comparé la nature du travail des ouvriers et des équipages d’un avion, a souligné que le cadre traditionnel caractérisant une dichotomie entre travail physique et travail mental ne permettait pas synthétiser de manière précise les prestations de gestion des émotions fournis par le secteur tertiaire. Le travail émotionnel est en effet apparu avec le secteur des services, remplaçant le secteur manufacturier et devenant le principal secteur de la société moderne. Si le travail physique concerne l’utilisation des mains, des bras, ou les mouvements du corps pour s’engager dans diverses activités, le travail émotionnel revient à utiliser une coordination mentale et émotionnelle d’un individu pour atteindre des objectifs. Malgré la nature différente du travail physique et émotionnel, ils ont tous les deux une valeur d’échange et peuvent créer une valeur sociale. Sous la forme d’un échange, le travail émotionnel se concrétise sous la forme d’un don réciproque (gift exchange) : par exemple, dans leur pratique professionnelle, les enseignants délivrent des émotions quant aux attentes des élèves, en espérant voir en retour une réaction émotionnelle comme une bonne appréciation, le respect et l’encouragement.

L’étude [3] a montré que dans l’enseignement en classe, la motivation cognitive liée aux objectifs pédagogiques n’exerce pas de rôle dominant dans les comportements d’apprentissage des élèves, mais que par contre le soutien émotionnel et positif de l’enseignant engendrait une motivation en contexte. Étant donné que l’enseignement en classe est généralement réalisé selon une interaction efficace entre l’enseignant et ses élèves, les motivations des élèves pour l’apprentissage sont reliées directement directement à la rétroaction (feedback) émotionnelle au cours de l’action pédagogique. En outre, l’expérience émotionnelle générée par les élèves durant le processus d’interaction pédagogique affectera directement leur volonté et leur degré d’investissement personnel, et cela améliorera ou diminuera l’efficacité de leur motivation en termes d’apprentissage [3].

 

  1. Professionnalisation des émotions : le travail émotionnel dans la pratique pédagogique des enseignants

 

Le rôle émotionnel dans la pratique pédagogique des enseignants se caractérise par un modèle d’interaction émotionnelle stable fondé sur des règles formelles, des concepts juridiques ou la construction d’un sens interne. Il peut être défini par trois niveaux : les règlements éducatifs, c’est-à-dire, les règles clairement définies par la loi, qui ont des effets contraignants sur les acteurs ; les exigences éducatives, autrement dit, des responsabilités et des obligations appropriés et raisonnables ; la culture cognitive qui se réfère à la façon de penser, au schéma conceptuel ou la conviction de l’enseignant. Nous ne pouvons pas ignorer cet aspect de la culture cognitive dans le travail émotionnel car il est souvent la force la plus efficace et la plus profonde pour influencer le comportement des enseignants.

 

  1. Mécanismes de travail et niveau de charge du travail émotionnel des enseignants
  • Mécanismes du travail émotionnel des enseignants

À partir d’une série chronologique, Grandey [5] divise les mécanismes du travail émotionnel en trois étapes : l’antécédent ou cause, le processus et le résultat. Premièrement, l’antécédent ou cause, c’est-à-dire divers indices situationnels qui peuvent induire des émotions. Des attentes d’interaction interpersonnelle des enseignants ou des divers événements émotionnels positifs et négatifs dans la classe peuvent induire la fréquence, l’intensité ou la persistance des expressions émotionnelles.

Deuxièmement, le processus d’ajustement émotionnel. Les différences entre l’individu et divers facteurs organisationnels sont deux variables importantes qui affectent les choix stratégiques des enseignants pour ajuster leurs émotions. Au regard de la différence individuelle, du sexe, et de l’âge la sensibilité émotionnelle des enseignants peut influer sur la richesse des expressions émotionnelles

Troisièmement, le résultat à long terme. La satisfaction au travail, l’épuisement professionnel, la performance organisationnelle et la vitalité sont des constituants du travail émotionnel. En général, plus le degré de déséquilibre est faible entre les sentiments intériorisés et les expressions extériorisées et vécues par les enseignants au travail, plus leur satisfaction au travail sera élevée.

  • Les niveaux de charge du travail émotionnel des enseignants

« Prendre soin » exige que les enseignants investissent leur esprit et leurs émotions dans le travail pédagogique. Nel Noddings [6] a indiqué que « prendre soin des autres exige à la fois des connaissances et des compétences, ainsi que des facteurs non intellectuels comme une certaine attitude en termes de personnalité ». Par conséquent, le travail émotionnel est bénéfique pour la réalisation des objectifs de l’organisation, mais pour les individus, c’est souvent du stress.

Morris et Feldman [7] ont suggéré que les niveaux de charge du travail émotionnel peuvent être mesurés par la fréquence, l’intensité, la diversité et la persistance la régulation émotionnelle. Tout d’abord, la fréquence ou le nombre de fois que le sentiment est exprimé. Les enseignants doivent non seulement avoir des interactions efficaces avec leurs élèves en classe, mais ils doivent aussi maintenir une bonne relation interpersonnelle avec leurs collègues, les parents d’élèves et les administrateurs de l’école. ; Deuxièmement, la persistance et l’intensité du travail émotionnel. La persistance fait référence à la durée de l’expression émotionnelle et la force ou l’intensité de l’expression émotionnelle ; Troisièmement, la diversité du travail émotionnel, les expressions émotionnelles changent à différentes occasions. Les enseignants ont parfois besoin d’exprimer des émotions positives comme la joie, la surprise et l’enthousiasme mais aussi des émotions négatives comme la déception, la frustration et la détresse. Quatrièmement, les troubles émotionnels. Les émotions de l’enseignant exprimées selon les règles de l’organisation sont incompatibles avec les sentiments réels intériorisés de l’individu, ce qui peut entraîner un décalage à long terme entre les expériences émotionnelles de l’individu et les objectifs organisationnels. Les troubles émotionnels peuvent conduire à des comportements de retrait des enseignants, par exemple à l’épuisement professionnel [7].

 

Source :

Extrait de Gao Xiaowen (高晓文) et Yu Wei (于 伟). (2018). Une étude préliminaire sur le travail émotionnel des enseignants (教师情感劳动初探). Educational research. 458(3), 94-102. Repéré à  http://kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx?dbcode=CJFR&dbname=CJFDLAST2018&filename=JYYJ201803012&v=Mjk4MTF1Rnl6aFdyL0pMelRTWkxHNEg5bk1ySTlFWm9SOGVYMUx1eFlTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVJMT2ZaZVo=

 

Références :

[1]尹弘飚.(2009) 教师专业实践中的情绪劳动. 教育发展研 究,2009 (10).

[2] Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. Berkeley, CA: University of California Press.

[3] Meyer, D., et Turner, J. (2002).  Discovering Emotion in Classroom Motivation Research. Educational Psychologist, 2002(2).

[4]柯政. (2010). 规范性制度对新课程政策实施的影响及其政策意义. 北京大学教育评论,2010(1).

[5] Grandey, A. (2000). Emotion Regulation in the Workplace: A New Way to Conceptualize Emotional Labor. Journal of Occupational Health Psychology. 5(1), 95-110.

[6]内尔·诺丁斯. 学会关心:教育的另一种模式. (2011). 北 京:教育科学出版社.

[7] Morris J. A,Feldman D. C. (1996). The dimensions,Antecedents, and Consequences of Emotional Labor. Academy of Management Review. 21(4), 566 -1010.

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