La politique de l’expertise collaborative selon John Hattie (3)

Tâche 3 :  Espérer un an de progrès des élèves en augmentant les attentes en termes de réussite

Au cours de ma recherche sur l’apprentissage visible, j’ai constaté que le plus grand impact sur l’apprentissage relève des attentes des élèves et des enseignants. De plus, des recherches récentes de Rubie-Davies (2014) montrent qu’un enseignant a généralement des attentes élevées, moyennes ou basses pour tous les élèves de sa classe, tandis que les élèves sont très performants dans la réussite avec des enseignants aux attentes élevées et ils obtiennent des gains inférieurs avec des enseignants aux attentes faibles.

Il est regrettable qu’à l’âge de huit ans, tant d’élèves aient retenu leur place dans la hiérarchie des réussites en classe et se satisfassent de ce niveau. S’ils ont reçu une note C la dernière fois, ils s’attendent (comme le font beaucoup de leurs enseignants) à obtenir une note C la fois suivante. Cela devrait être pourtant le rôle majeur des écoles d’aider les enfants à dépasser leurs propres attentes.

Considérez ces enseignants qui ont eu un impact positif et mémorable sur vous quand vous étiez à l’école. J’ai posé la question à de nombreux auditoires, et la réponse modale est d’environ deux enseignants (et vous avez eu environ 40 à 50 par le biais de l’école primaire et secondaire, de sorte que ce faible nombre devrait déranger notre profession). Pourquoi ces deux-là ont-ils eu un tel impact ? Typiquement, c’est parce qu’ils voulaient vous transmettre leur passion (que ce soit la littérature, les maths ou la musique), et, grâce à cette passion, ils ont vu quelque chose en vous que vous n’avez peut-être pas vu en vous-même. Grâce à eux, vous avez pu apprendre et aller au-delà de ce que vous pensiez pouvoir réaliser. Ces enseignants nous aident à élever et à dépasser nos attentes, ce qui nous aide à nous mettre à l’apprentissage.

Tâche 4 : ÉLABORER de nouvelles évaluations et outils d’évaluation pour fournir une rétroaction aux enseignants

Nous devons comprendre les attentes des enseignants et des élèves, veiller à ce qu’ils soient suffisamment élevées – et ensuite fournir aux enseignants des évaluations et outils d’évaluation décents pour les aider à définir et à évaluer ces attentes. Un exemple de cette forme d’évaluation est l’outil créé par mon équipe, l’outil e-asTTle en Nouvelle-Zélande (http://e-asttle.tki.org.nz). Avec cet outil, les enseignants créent des tests à partir d’une banque d’items qui se rapporte à ce qu’ils enseignent couramment.

Nous avons développé l’outil en faisant marche arrière : concevoir des compte-rendus pour les enseignants et les chefs d’établissement pour les informer de leurs effets et où aller ensuite dans leur enseignement. Deux questions ont conduit à ce développement : « qu’est-ce que vous voyez ?» et « que feriez-vous ensuite ? Pour la première question, si l’enseignant, le chef d’établissement, le parent ou l’élève ne voyait pas ce que nous voulions qu’ils voient, ou n’interprétaient pas le compte rendu correctement, nous avons à remanier le compte-rendu; de même, nous avons remanié le compte-rendu si la réponse à la deuxième question était qu’il n’y avait pas d’effets pour l’enseignant ou l’établissement. Après que nous ayons développé ces comptes-rendus, nous les avons étayés par des attributs psychométriques appropriés et acceptables.

Tous les items sont étalonnés sur une même échelle, et les tests développés sont conçus pour tenir compte des caractéristiques suivantes :

  • une proportion équilibrée entre l’apprentissage de surface et l’apprentissage approfondi ;
  • les propriétés psychométriques souhaitables ;
  • les contenus enseignés ;
  • les estimations perçues par les enseignants de la difficulté qu’un élève aurait à trouver la tâche ; et
  • le temps disponible.

Chaque test comprend un ensemble d’attributs d’attitude et de réussite et peut être administré quand et comme l’enseignant le désire (par ex., papier, à l’écran, adaptatif). Le plus intéressant, ces sont les comptes-rendus disponibles pour dire à l’enseignant pour qui se sont produits des effets, et la manière et l’ampleur de la réussite.

Il s’agit d’un système volontaire et encore largement utilisé dans tout le pays quatorze ans après son introduction. Les enseignants ont soif de rétroaction sur leur impact. Nous avons besoin de plus de recherches sur la façon de créer des comptes-rendus tirés des résultats des tests que les enseignants et les élèves peuvent interpréter avec précision, et que les enseignants peuvent utiliser pour déterminer ce que devraient être leurs prochaines interventions pédagogiques.

Nous devons également aller au-delà d’un débat trop obsédé par la mesure des réussites. Nous avons de nombreuses mesures de réussite; nous ferions bien d’augmenter cet arsenal avec plus de mesures d’apprentissage, comme la mesure selon laquelle les élèves peuvent s’engager dans la résolution de problèmes en collaboration, la pratique de la délibération, les pratiques distribuées et alternées, les stratégies d’élaboration, la planification et le suivi, la gestion de l’effort et l’auto-discussion, la répétition et l’organisation, l’évaluation et élaboration de différentes stratégies motivationnelles – les aspects «comment» de l’apprentissage.

Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Pearson.

Fermer le menu
%d blogueurs aiment cette page :