La politique de l’expertise collaborative selon John Hattie (2)

Tâche 2 : CONVENIR de ce à quoi le progrès d’une année correspond pour tous les matières, les écoles et les niveaux du système éducatif

Il doit y avoir un débat et un accord entre les éducateurs sur ce à quoi les progrès d’une année correspondent. Ils peuvent être plus faciles pour certaines matières d’enseignement que d’autres. Par exemple, lorsque j’analyse les tests nationaux ou standardisés de nombreux pays en lecture et en numératie, l’effet de taille par an est d’environ 0,40 (plus élevé dans les premières années de scolarité et plus bas dans les lycées). Cette moyenne de 0,40 peut être utilisée, parmi d’autres indicateurs, comme un niveau de développement attendu par an – avec les précautions habituelles concernant le contexte. Donc, en ce sens, nous pouvons commencer à savoir à quoi devrait ressembler une année moyenne de progrès.

Dans des matières telles que les arts, la musique et l’éducation physique (où il y a un historique avec moins de mesures standardisées étalonnées au fil du temps), il vaut la peine de mener des séances sur les objectifs à atteindre avec les enseignants, car cela peut conduire à des décisions sur le développement annuel attendu. Par exemple, on pourrait demander aux enseignants d’apporter deux travaux d’élèves anonymes montrant un développement de plus de trois mois. On leur demanderait alors de situer ce travail au regard des contenus scolaires transmis au cours d’une année et d’avoir une discussion solide sur la progression fondée sur les jugements concernant le développement de l’élève en se demandant si ce progrès est suffisant. Cela peut mener à des débats sains sur « ce que signifie être bon– » et le développement d’une conception commune du progrès des élèves parmi les enseignants.

En effet, ce développement d’une conception commune est la clé pour accélérer les progrès. Lorsque les enseignants ont des conceptions ou des attentes différentes sur ce que signifient les «difficultés» dans les contenus enseignés, cela peut avoir un impact négatif profond sur les élèves.

Si, par exemple, un enseignant d’une classe de 6e  a une espérance de progrès inférieure à celle d’un enseignant de CM2, il est fort probable que les élèves de la classe de 6e ne progresseront pas autant que dans la classe de CM2 – et cela contribuera au manque de progression.

L’un des principaux avantages à bénéficier de la sagesse collective de tous les enseignants et des chefs d’établissement dans et entre les écoles est que cela peut réduire la variabilité dans la compréhension des enseignants des difficultés et de la progression des élèves. Par exemple, les enseignants néo-zélandais de l’enseignement secondaire ont été poussés à un dilemme majeur lorsque le système des examens à fort enjeux a été radicalement modifié. Il a fallu quelques années de catastrophes avant qu’une modération appropriée soit introduite, avec des exemples travaillés pour tous les travaux des élèves (et une description de la raison pour laquelle un travail était classé excellent, plutôt que méritoire, méritoire plutôt que réalisé, et ainsi de suite).

Maintenant, malgré la remarquable diversité à travers le pays, il est possible d’aller dans n’importe quelle école secondaire en Nouvelle-Zélande et il y a une réelle confiance dans la comparabilité et la manière dont les enseignants évaluent les difficultés et les progrès des élèves-et il y a eu une augmentation constante du pourcentage d’élèves atteignant le niveau de qualification. Il s’agit d’un crédit important à apporter aux enseignants, les chefs d’établissement, aux professionnels du système éducatif et leur engagement à travailler ensemble pour résoudre un problème important.

Au cours des dernières années, la Nouvelle-Zélande a entrepris une même perturbation pour les années de l’école primaire. Le principe du système est que les décisions quotidiennes que les enseignants prennent dans leurs jugements sur réussite est l’échelle pertinente. Les enseignants sont priés de rendre compte de leurs « jugements globaux » par grands domaines – s’ils comptent uniquement sur les tests, ils passent à côté ; s’ils n’utilisent aucun test, ils passent à côté – ils doivent défendre leurs jugements quotidiens en interprétant le sens et les conséquences de preuves provenant de sources multiples. Les données montrent l’incohérence surprenante de ces jugements. La Nouvelle-Zélande fait maintenant face à une décision à prendre : blâmer les données, les cacher et revenir à des jugements personnels et uniques, ou faire la même chose que dans les établissements secondaires et introduire une modération, à partir d’exemples travaillés et une collaboration entre enseignants pour décider ce que cela signifie de progresser dans les différents niveaux des contenus enseignés.

La figure 3,1 est une façon d’illustrer l’importance de la notion de progression. L’axe y représente la réussite, et la ligne au milieu est un point de repère convenu de la réalisation (par exemple, en-dessous ou au-dessus de la norme). L’axe des abscisses représente la progression, et la ligne au milieu est un repère de progrès convenu (p. ex., effet de taille de 0,40, moyenne dans l’école). Les écoles (et les classes et les élèves) peuvent ensuite être placées dans l’un de ces quadrants.

Par exemple, dans toutes les écoles secondaires de l’Etat de Victoria (Australie), 27 pour cent des élèves sont en croisière (résultats élevés mais peu de progrès), 10 pour cent augmentent (progrès élevés mais résultats limités), 18 pour cent ont des faibles progrès et faibles résultats, et 45 pour cent sont dans la zone optimale (plus que la réussite moyenne et plus d’un an de développement pour une année de participation).

Les élèves peuvent être situés sur la même grille. Cela montre pourquoi il est peu probable qu’une politique unilatérale puisse fonctionner : les écoles, les enseignants et les élèves de chaque case sont susceptibles d’avoir des trajectoires différentes pour se déplacer dans la zone optimale.

Dans une localité où j’ai analysé toutes les écoles selon cette matrice, on a découvert que les écoles urbaines où la plupart des parents envoyaient leurs enfants étaient dans la zone de « croisière », alors que les écoles locales étaient des écoles en « développement ». Les parents avaient été escroqué en pensant que les « meilleures écoles de la ville » étaient plus efficaces que les écoles locales parce qu’ils considéraient les écoles aux résultats élevés comme plus performantes que les écoles qui pouvaient faire progresser les élèves à un rythme plus rapide d’apprentissage. Dans un autre exemple, j’ai visité une école de Victoria qui, au cours des quatre dernières années, avait été dans les cinq meilleures écoles de développement de l’État. E, effet, c’était dans un secteur socio-économique plus désavantagé et les scores moyens de réussite n’étaient pas au-dessus de la moyenne de l’État, mais cela se passait bien. Malheureusement, le directeur suivant n’a pu voir que la « faible réussite », et non l’énorme potentiel de développement, et il a contribué à la déconstruction du succès remarquable de cette école.

Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Pearson.

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