La politique de l’expertise collaborative selon John Hattie (1)

Dans un précédent document, ce qui ne fonctionne pas dans l’éducation : la politique de diversion, j’ai soutenu que le but de la scolarisation est pour chaque étudiant de gagner au moins une année d’apprentissage pour une année de scolarité. J’ai également soutenu que de nombreux décideurs et systèmes éducatifs sont constamment attirés par le mauvais type d’interventions éducatives – des distracteurs qui ne nous aideront pas à réaliser cet objectif ambitieux. De nouveaux types d’écoles jusqu’à obtenir plus d’adultes devant élèves, nous avons besoin de considérer ces « solutions » comme des distracteurs et de se déplacer vers un territoire plus fertile.

Ce dont nous avons besoin, c’est un récit défendable et convaincant qui mène à une attention à long terme, cohérente et ciblée du système éducatif tout entier sur l’apprentissage des élèves. J’appelle ce territoire « la politique de l’expertise collaborative ». Sa prémisse est qu’il y a une expertise différentielle dans notre système scolaire et qu’il peut y avoir une grande variation dans les écoles. Dans le même temps, il existe une remarquable diffusion de l’expertise qui peut être identifiée, nourrie, estimée et rassemblée pour réduire cette variance.

Il y a un certain nombre de tâches spécifiques à entreprendre pour établir les conditions d’une expertise collaborative, d’abord la nécessité absolument cruciale de réorienter notre récit sur l’enseignement et l’apprentissage.

Tâche 1 : DÉCALER le récit vers l’expertise collaborative et la progression des élèves

Passer du « s’occuper » des enseignants à l’expertise collaborative

Le débat actuel est très axé sur le « professeur », mais une telle approche place une trop grande responsabilité sur une personne. Il implique faussement que si nous pouvons nous « occuper de l’enseignant », tout ira bien ; il ignore les nombreuses autres facteurs et conditions de succès en dehors du contrôle de l’enseignant à titre individuel. Il n’y a aucun moyen qu’un système fasse une différence globale pour la réussite des élèves en travaillant avec un seul enseignant à la fois.

Au contraire, il incombe à tous de travailler collectivement pour la réussite des élèves : les enseignants, les chefs d’établissement, les autres adultes dans les écoles (comme les assistants pédagogiques), les parents (et électeurs), les décideurs et les élèves.

Des normes de réussite à la progression des élèves

Peut-être le plus urgent est la nécessité de recadrer le récit loin des normes de réussite et de le déplacer vers la progression des élèves. Cela ne veut pas dire qu’une haute performance et des normes élevées ne sont pas souhaitées, mais la façon d’y arriver est de construire un récit axé sur le progrès. Beaucoup de pays occidentaux ont une obsession de la « valeur ajoutée », et c’est une méthode statistique puissante et valable visant à évaluer les progrès. Il existe de nombreux modèles à valeur ajoutée, et ils doivent être utilisés dans le cadre de l’arsenal à disposition pour mesurer les progrès.

Toutefois, trop souvent, ils sont utilisés pour établir des causalités, pour lier les causes à «un enseignant» et les données sont pas triangulées avec d’autres preuves du progrès.

Il existe de nombreuses autres façons pour les enseignants et les chefs d’établissement de documenter les progrès des élèves dans l’apprentissage ; et il y a beaucoup d’autres résultats valables en plus des mesures académiques habituelles qui comptent le plus. Comme je l’ai fait valoir dans mon précédent document, la mesure des progrès doit être encadrée selon le principe «au moins une année de développement individuel pour un an de contribution de l’élève» ou «chaque enfant mérite au moins une année de développement individuel pour une année de participation».

Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Pearson.

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