Irlande : inspection et auto-évaluation des établissements scolaires

En 2012, l’évaluation des établissements scolaires en Irlande a connu d’importants changements. L’auto-évaluation a été mise au centre du processus et l’inspection externe, qui avait été dominante jusque là s’est reconfigurée pour assurer la qualité des approches conduites par les établissements en interne. Un cadre très élaboré a été promulgué demandant aux établissements d’utiliser toutes les données quantitatives et qualitatives à leur disposition pour mettre en œuvre des projets d’amélioration centrés sur des cibles précises, comme cela s’est fait dans d’autres pays à l’échelle internationale.

Cette réforme a tenu compte des résultats de la recherche attestant des mécanismes favorables au développement de l’évaluation à l’échelle des établissements, particulièrement l’attention qui doit être donnée à la compréhension par les enseignants des enjeux de la collecte des données et le développement des compétences locales en ce domaine. Le mouvement d’auto-évaluation qui était populaire dans les années 70-80 a décliné par la suite en raison du manque de formation et d’expérience des enseignants, mais aussi de l’absence d’une culture professionnelle de l’évaluation permettant d’accéder à une certaine vigilance et réflexivité.

Si les inspecteurs, qui ont une activité d’évaluation à plein temps, sont bien formés pour collecter des données, il n’en va pas de même des équipes pédagogiques qui manquent souvent de capacités pour leur donner un sens et une interprétation. L’absence d’environnements riches en informations et en données peut aussi contribuer à négliger la dimension évaluative ou la réduire à un « travail de bureau » dans base empirique.

De plus, l’évaluation des établissements est souvent conçue selon une expertise extérieure qui crée des tensions ensuite dans la manière dont des évaluateurs locaux, dans l’établissement, la mettent en œuvre alors qu’ils doivent aussi tenir leurs responsabilités d’enseignement avec un minimum d’accompagnement. Cette absence d’accompagnement et de suivi peu avoir des effets dommageables pour s’engager dans une dynamique de changement et développer une enquête interne à plusieurs.

Enfin, il apparaît que les actions requises pour évaluer et améliorer certains domaines (niveaux de littératie, absentéisme, comportements des élèves et engagement des parents) sont plus complexes dans les établissements désavantagés socialement.

L’inspection irlandaise s’est nourrie de ces problématiques pour essayer de mettre en œuvre un cadre d’auto-évaluation où la construction des compétences collectives et l’accompagnement sont des composantes essentielles d’une culture duale de l’évaluation. Par exemple, les chefs d’établissement disposent d’une formation continue sur les processus de base comprenant l’analyse de données. L’accompagnement vient aussi de guides très détaillées sur un site internet dédicacé à la formation des professionnels : http://schoolself-evaluation.ie/

Néanmoins, des préoccupations demeurent, comme l’usage qui peut être fait des données quantitatives disponibles pour former des jugements évaluatifs. Et aussi sur la formation dispensée aux établissements pour assurer une auto-évaluation fiable et de qualité.

D’après la recherche conduite par Martin Brown et ses collègues, les résultats sont plutôt encourageants. Bien que les établissements scolaires fassent part d’un besoin plus grand de ressources et d’accompagnement, la grande majorité pense que le cadre d’auto-évaluation et l’accompagnement fournis par l’inspection ont été utiles. Un grand nombre de chefs d’établissement considèrent aussi que les équipes pédagogiques ont les compétences pour conduire l’auto-évaluation bien que certains domaines comme l’évaluation entre pairs des enseignements, la littératie et la numératie, nécessitent de plus amples développements.

Le cadre d’auto-évaluation et les ressources sont largement utilisés par plus des trois quarts des établissements interrogés dans l’enquête. Une minorité de chefs d’établissement se sont plaints du caractère trop prescriptif du cadre d’auto-évaluation donnant moins d’autonomie à l’établissement. Une autre critique vient des parents qui tendent à considérer l’auto-évaluation comme pas assez critique et aimeraient que des inspections externes soient plus systématiquement développées.

Certains répondants suggèrent que l’auto-évaluation se vit plus comme un événement annuel que comme un aspect de la vie de l’établissement. Ces critiques demeurent toutefois mineures et beaucoup reconnaissent que l’auto-évaluation leur a permis d’améliorer certains domaines, par exemple la littératie et la numératie, ou les examens, ou encore le travail collaboratif entre les enseignants.

Toutefois, une opinion dominante et commune est que les bénéfices se font au détriment d’un accroissement du stress et de la charge de travail, avec le sentiment qu’il est difficile continuer les efforts entrepris sans plus de ressources.

Finalement, l’impact sur le processus d’inspection a été important lui aussi. Avant 2012, l’évaluation était plutôt d’ordre rhétorique avec une inspection individuelle des enseignants et une inspection par équipes. Mais cette conception des visites cycliques a été abandonnée pour suivre le mouvement international d’inspections plus ciblées et inversement proportionnelles à la réussite des établissements scolaires, en transférant la responsabilité de l’évaluation aux établissements tout en contrôlant la qualité.

Brown, M., McNamara, G., O’Hara, J., & O’Brien, S. (2017). Inspectors and the Process of Self-Evaluation in Ireland. In School Inspectors (pp. 71-96). Springer, Cham.