Innover dans les pratiques d’évaluation des enseignants : quelques expériences britanniques

Au Royaume-Uni, un grand nombre de recherches et de projets de développement se sont intéressés à la manière d’engager les enseignants plus formellement dans l’évaluation au sein des établissements scolaires. Ces projets ont été à l’origine d’un regain d’intérêt pour le rôle des enseignants utilisant non seulement l’évaluation des apprentissages, c’est-à-dire une évaluation intégrée à la pratique pédagogique, mais aussi l’évaluation pour les apprentissages, où les enseignants utilisent l’évaluation pour analyser l’apprentissage en train de se faire des élèves.

Le projet d’analyse et de revue des innovations dans le domaine de l’évaluation des élèves (ARIA), financé par la fondation Nuffield pendant une période de 18 mois de 2006 à 2008 à explorer ces initiatives et éclairer les questions clés pour la promotion efficace de l’évaluation par les enseignants. Pour cela, le projet a sélectionné 13 initiatives à travers le Royaume-Uni en cherchant à répondre à deux questions :

Comment l’évaluation par les enseignants peut être améliorée pour remplir des objectifs sommatifs et formatifs ? ARIA cherchait de Nouvelles idées et approches du développement professionnel permettant aux enseignants de s’assurer que leur évaluation était efficace en termes d’amélioration de la réussite des élèves.

Qu’est-ce qui facilite la diffusion des pratiques innovantes dans l’évaluation par les enseignants ? ARIA entendait identifier les facteurs qui facilitent ou empêchent l’adoption de nouvelles pratiques d’évaluation par les enseignants.

Un grand nombre de résultats communs ont été mis en évidence à travers ces différentes initiatives repérées par des entretiens avec les participants, des rapports écrits, et des évaluations des projets.

La nécessité d’un apprentissage professionel : les tentatives de changement des pratiques d’évaluation consistaient parfois en l’adoption de techniques superficielles plutôt qu’une compréhension approfondie alors que cette dernière s’avérait essentielle pour l’implication des enseignants.

Le temps :  les enseignants ont besoin de temps pour ajuster leur enseignement afin de s’approprier de nouvelles pratiques d’évaluation. Un développement professionnel étendu sur la durée permet de saisir de nouvelles opportunités et d’essayer de nouvelles idées. Les enseignants trouvent très utiles les possibilités de partager des expériences avec leurs collègue, une dimension essentielle de l’apprentissage professionnel.

L’appropriation : les approches « bottom-up » (à partir du terrain) ont plus de chances que les approches « top-down » (prescrites par la hiérarchie) de conduire à une appropriation et une compréhension des nouvelles procédures. Mais les enseignants ont besoin aussi d’être relativement clairs sur ce qu’ils essaient de faire et bénéficier de retours réguliers sur leurs progrès.

Compréhension : certains enseignants peuvent préférer débuter en suivant certaines techniques pour changer plutôt que de comprendre les raisons du changement, mais tant qu’ils n’ont pas accès à cette compréhension, les techniques demeurent mécaniques et peuvent être facilement abandonnées.

Diffusion : quand l’objectif est d’atteindre un grand nombre d’enseignants, pour faire des changements au niveau national plutôt que localement, l’approche du développement professionnel nécessite de changer d’échelle. La solution souvent adoptée est la formation « en cascade » qui considère que ceux qui ont été formés peuvent à leur tour diffuser le « message » dans les établissements scolaires. Dans cette approche, les enseignants ont peu de possibilités de s’ajuster au contexte à moins que l’approche « top-down » s’accompagne de discussions et de réflexions contextualisant l’action dans les établissements scolaires plutôt que de s’en remettre à des prescriptions. Bien plus qu’un modèle de la transmission, il est nécessaire de privilégier le modèle de la transformation impliquant l’engagement des enseignants dans les changements de leurs propres pratiques.

Développement durable : une importante conclusion du projet ARIA est qu’un développement durable des pratiques d’évaluation n’est possible que s’il s’inscrit dans un processus dynamique, non seulement à l’échelle de l’enseignant ou de l’établissement, mais dans des programmes de formation des enseignants, dans un accompagnement des inspecteurs, dans des financements adaptés, dans un climat où responsables du système éducatif, chercheurs, établissements et enseignants recherchent collectivement les moyens d’améliorer les apprentissages des élèves, dans  une culture réflexive capable d’accompagner le changement.

Source : Gardner, John, et al. « Engaging and empowering teachers in innovative assessment practice. » Assessment reform in education. Springer, Dordrecht, 2011. 105-119.