D’où vient la notion de « climat scolaire » ?

La recherche sur l’efficacité de l’école (school effectiveness) s’est développée aux Etats-Unis à la suite du rapport Coleman de 1966 et des évaluations négatives des programmes Titre 1 et Head Start. C’était une époque où se développaient des unités de recherche en éducation financées par les agences gouvernementales et les grandes fondations, avec le soutien de l’American Educational Research Association (AERA). Rompre avec le postulat selon lequel l’enseignement n’avait pas d’effets sur la réussite scolaire fut quasiment un défi pour un certain nombre de chercheurs (Silver, 1994). À l’opposé des conclusions du rapport Coleman, ces derniers voulaient évaluer dans quelle mesure l’organisation de l’établissement scolaire et sa pédagogie pouvaient être des facteurs primordiaux. C’est au cours de l’année 1970-71 que George Weber poursuit cet objectif en dirigeant le premier projet de recherche (Weber, 1971), dont l’étude fut déterminante dans l’émergence d’un ensemble de travaux consacrés à l’identification d’un certain nombre de variables visant à expliquer l’efficacité pédagogique à partir d’une mesure des résultats. Weber réalisa une enquête dans quatre écoles situées dans le centre de grandes métropoles telles New York, Los Angeles ou Kansas City, et connues pour accueillir des élèves pauvres. Il montra que ces établissements avaient des taux de réussite en lecture bien supérieurs à la plupart des autres établissements eux‑mêmes situés dans les quartiers pauvres. Pour le chercheur, cette différence de réussite s’expliquait par l’effet des pratiques pédagogiques qu’il résumait à 8 facteurs : un fort leadership, un haut niveau d’exigences vis-à-vis des élèves, une bonne atmosphère, un effort particulier de l’équipe pédagogique sur la lecture, des devoirs supplémentaires donnés aux élèves, l’usage de la phonétique, l’individualisation des apprentissages, et une évaluation minutieuse du progrès des élèves. Par la suite, au cours des années 70, d’autres chercheurs ont confirmé ces observations à partir d’investigations conduites dans l’État de New York, en Pennsylvanie, en Delaware ou au Maryland. Une synthèse fut progressivement établie sur les caractéristiques des écoles efficaces : un fort leadership et un engagement du chef d’établissement, des exigences élevées de performance, l’analyse minutieuse des travaux d’élèves, des innovations pédagogiques plus nombreuses, de bonnes relations entre enseignants et parents. Mais l’ensemble de ces travaux se centraient principalement sur les écoles exceptionnelles et, même s’ils commençaient à être bien accueillis par les responsables de l’éducation, leur faible exhaustivité limitait la crédibilité et la diffusion des conclusions Alors que certains chercheurs continuaient d’étudier les établissements présentant des résultats au‑dessus de la moyenne, d’autres se spécialisaient dans la recherche de liens de causalité entre les « inputs » et les « outputs »[1]. C’est ainsi que Good, Biddle et Brophy s’intéressèrent plus précisément à l’effet-classe et l’effet-maître sur la réussite des élèves, en publiant leurs résultats en 1975 dans un livre dont le titre deviendra par la suite un slogan : Teachers make a Difference (les enseignants font une différence). Peu à peu les enquêtes s’élargirent aux caractéristiques de l’organisation scolaire (Bidwell, Kazarda, 1975).

Un nouveau paradigme scientifique était en train de naître mais il demeurait limité à des études locales, à des publications en marge des revues spécialisées sur l’éducation, par exemple l’article « Do Schools make a difference ? » de Summers et Wolfe publié dans l’American Economic Review de 1977. La perspective d’ouverture à des études plus larges s’élargit avec la série d’enquêtes réalisées à d’abord à Détroit dans le cadre d’un projet de recherche intitulé « Search for Effective Schools » (Brookover, Lezotte, 1979), pour lequel les chercheurs avaient catégorisé des écoles en « progrès » et en « déclin » en évaluant la maîtrise des compétences de base des élèves en lecture et en mathématiques, le niveau d’exigences des enseignants et du chef d’établissement, et l’intensité du leadership ; elle fut suivie d’une autre enquête, tout aussi importante, conduite dans des écoles du Michigan (Brookover, 1979), pour arriver à la conclusion que la composition raciale et socio‑économique des écoles était une « cause nécessaire mais non suffisante » et que les écarts de réussite s’expliquaient aussi par le climat social et les comportements de l’équipe pédagogique vis-à-vis de l’enseignement. Ces constatations furent confirmées par Ronald Edmonds et John R. Frederiksen dans une étude où ils avaient cherché à identifier et caractériser des écoles urbaines considérées comme « efficaces dans l’instruction » pour les élèves pauvres (Frederiksen, Edmonds, 1979). Ils affirmaient que les écoles pauvres ou à majorité noire pouvaient obtenir de bons résultats, mais les deux chercheurs critiquaient la méthodologie de Coleman en expliquant que la croyance des enseignants et des professionnels, par rapport au rôle que tenait la famille sur la réussite ou l’échec scolaire, les faisait renoncer à leurs obligations professionnelles et à la maîtrise des compétences de base par les élèves. Ces allégations, déjà présentes dans les écrits de Brookover et Lezotte, niaient de façon indirecte les questions de pauvreté et de race en affirmant que l’école pouvait être efficace si elle adoptait de bonnes stratégies visant à améliorer l’instruction.

Ce postulat était d’importance au moment où la déségrégation par le « busing » commençait à être remise en cause, et où s’estompait progressivement l’idée d’une réforme scolaire en faveur de l’égalité des chances. Au début des années 80, les formulations de Edmonds et de ses collègues eurent beaucoup d’influence sur les décideurs politiques, qui révisèrent les processus de management des écoles publiques au nom de l’efficacité en prenant leur distance vis-à-vis des programmes d’éducation compensatoire. Il était devenu nécessaire de mettre en œuvre les conclusions de la recherche en déterminant des standards à atteindre par les élèves et les enseignants afin de remédier à l’échec des pratiques pédagogiques. Les questions d’efficacité, d’obligation de rendre compte[2], de compétences minima à atteindre devinrent un enjeu essentiel. Beaucoup des propositions de la recherche sur l’école efficace furent reprises à différents échelons du système éducatif américain, avant qu’elles ne soient synthétisées dans le rapport A Nation at Risk (1983).

À la fin des années 80, la recherche sur l’efficacité des écoles américaines eut des conséquences importantes (Silver, 1994). Dans un système très décentralisé, l’éducation américaine connaissait une diversité de politiques et de dispositifs en fonction des districts et des États. En raison d’une faible ingérence du gouvernement fédéral dans l’éducation, les décideurs politiques étaient à la recherche des solutions locales les mieux adaptées. Soucieux de récupérer des contrats, les chercheurs de l’école efficace se livrèrent à une intense compétition pour influencer ces politiques. Ils profitèrent du climat qui s’était instauré après la publication du rapport A Nation At Risk, lequel avait été suivi par un mouvement de « réforme pour l’excellence ».

À l’échelle fédérale, une politique active d’amélioration de l’efficacité des écoles avait été décidée par différents États. La recherche de Ronald Edmonds[3] avait reçu un important soutien du National Institute of Education, alors dirigé par Michael Cohen ; en 1982, son article « Effective schools : accumulating research findings » dans la revue American Education initiait des synthèses de la littérature de recherche sur l’efficacité de l’école. Les analyses abordaient le management de la classe, les exigences des enseignants, le leadership des chefs d’établissement, le testing, le travail en équipe. Edmonds comme Cohen pensaient que la recherche devait permettre d’identifier les pratiques «particulièrement efficaces » pour améliorer la réussite scolaire des élèves pauvres et minoritaires. Cohen proposait d’insister sur certains facteurs jugés décisifs : le leadership de l’administration, un climat scolaire propice à l’apprentissage, une focalisation sur les compétences de base, des exigences plus élevées en termes de réussite des élèves. Pour lui, il était important que les chercheurs collaborent avec les responsables de l’éducation afin d’élaborer les solutions optimales. Dans le même esprit, un livre intitulé Looking at Schools : Good, Bad and Indifferent (Wynne, 1980), expliquait que la « tonalité de l’école » et son organisation pouvait engendrer des différences importantes de réussite. L’année suivante Joan Shoemaker, dans une contribution « What principals can do », montrait l’importance des liens entre exigences pédagogiques des enseignants et réussite des élèves. D’autres articles dressaient des typologies détaillées de bonnes méthodes et de résultats obtenus afin d’inciter à la production de guides pratiques permettant d’augmenter l’efficacité des écoles. À partir de 1985, le mouvement s’amplifia lorsque le National Institute of Education décidait de publier un « manuel des écoles efficaces » composé de 300 références bibliographiques. Le document, qui s’adressait aux districts et aux États, devait constituer un outil de référence pour les décideurs politiques : il présentait différentes approches de l’« efficacité » dans l’enseignement primaire et secondaire en passant en revue plusieurs aspects de l’organisation scolaire, du management des établissements, de l’évaluation des élèves. Le manuel rendait compte des principales conclusions de la recherche sur l’efficacité des pratiques pédagogiques. À la fin des années 80, la recherche sur l’école efficace était devenue un élément central de la conception des politiques d’éducation.

Prenons l’exemple de certains États, qui s’appropriant ces nouveaux modèles les avaient intégrés dans leurs prescriptions et leur stratégie. C’est ainsi que la recherche sur l’efficacité de l’école eut une influence décisive au Michigan où, dès la fin des années 80, 75 % des écoles publiques appliquaient les recommandations des chercheurs ; mais en réalité c’est dès le milieu des années 60, qu’il s’était intéressé à la collecte de données sur la réussite des élèves. En 1970, le Michigan Educational Assessment Program avait constitué la première évaluation à l’échelle d’un État sur les compétences de base des élèves dans le domaine de la lecture. Les responsables de l’éducation avaient repris les recherches d’Edmonds sur la réussite scolaire des élèves pauvres et minoritaires. Ils utilisèrent aussi les analyses de Brookover sur l’amélioration du climat des établissements scolaires. Avec d’autres travaux, les propositions de la recherche sur l’école efficace furent définitivement intégrées dans une politique conduite par le State Board of Education intitulée School Effectiveness : Eight Variables That Make a Difference. L’État du Michigan voulait combiner une politique d’école efficace avec une politique de dynamique de changement afin de définir des objectifs à atteindre par les enseignants. D’autres États, comme l’Ohio, suivirent son exemple, de même que la Caroline du Sud et le Connecticut qui utilisèrent aussi les travaux d’Edmonds. La Caroline publia un document Effective Schools Training : School Improvement Model qui listait 6 indicateurs pour rendre l’école efficace. En 1984, était voté Education Improvement Act, afin d’augmenter les impôts pour financer des programmes améliorant l’efficacité des établissements scolaires. La politique du Connecticut s’appuyait également sur les travaux de Brookover, Edmonds, et Lezotte, et à partir de 1978, le State Board commandait des rapports d’expertise et sollicitait plusieurs consultants pour élaborer le Connecticut School Effectiveness Program et pour créer une unité sur l’école efficace, comme le fera l’Angleterre quelques années plus tard. Le Connecticut souhaitait ainsi développer des procédures de pilotage par l’efficacité, plus spécifiquement pour les établissements accueillant une population d’élèves pauvres et minoritaires.

Progressivement, le mouvement de recherche sur l’école efficace fut de plus en plus accepté parmi les hauts responsables de l’enseignement, dans les services de l’éducation des États, et dans les assemblées législatives. Si les politiques d’éducation continuaient de s’intéresser à la pauvreté et à l’éducation pré-scolaire, elles étaient de plus en plus soucieuses de prendre en compte les élèves « à risque » en exigeant des écoles un engagement fort au service de l’efficacité, de l’innovation pédagogique, et de la qualité. Des programmes furent financés par les grandes fondations ou soutenus par des universités comme L’école du XXIe siècle  (1987), ou encore l’Accelerated School Strategy (1986) afin de restructurer les établissements scolaires en croisant les approches de l’école efficace et de la dynamique de changement (school improvement). C’est alors que certains chercheurs se sont consacrés aux différences entre écoles publiques et écoles privées. Public and private schools,(1987), un premier rapport de Coleman, Hoffer et Kilgore fut rapidement au coeur du débat public, bientôt suivi d’autres publications communes, contribua à soutenir les critiques à l’encontre de l’enseignement public américain. Rappelons que ces analyses, conduites entre 1980 et 1985, montraient que les écoles catholiques étaient plus efficaces que les écoles publiques. Le livre de Chubb et Moe (1990) dénonçait l’inadéquation du financement des écoles publiques, vint renforcer le poids de la critique : la conclusion notamment stipulait que les attentes en termes d’efficacité des établissements devaient être élargies à la politique des États et des districts. Avec d’autres, ils défendaient la mise en place d’un management décentralisé, des mécanismes d’incitation marchands, et un contrôle direct des établissements par la communauté afin de limiter les effets de la bureaucratie. Ils défendaient aussi les principes du management local qui devait améliorer les innovations pédagogiques et transférer le pouvoir des administrateurs aux parents d’élèves.

Finalement, ces politiques de la dynamique de changement et du management local ont été adoptées par de nombreux États américains. Une étude, réalisée par la Commission de l’Éducation des États, avait pour but de promouvoir des « stratégies soutenant l’amélioration locale des écoles, en essayant d’augmenter leur efficacité au niveau étatique ». Plusieurs enquêtes cherchèrent à caractériser l’influence de différents facteurs dans la mise en œuvre de ces programmes ainsi que les conditions préalables à des pratiques efficaces. Ce mouvement de « restructuration » des écoles appelait à une mobilisation plus importante des enseignants, une décentralisation des décisions, la mise en œuvre de projets éducatifs innovants. À partir de ces initiatives, devait émerger ce que Linda Darling-Hammond, co-directrice du National Center for Restructuring Education, appelait à l’époque « un nouveau modèle de réforme scolaire » développant « des communautés d’apprentissage » dans un projet de renouveau démocratique et d’éducation à l’autonomie (Darling-Hammond, 1993). Toutefois, de nombreuses discussions entre chercheurs se focalisaient sur les modalités d’élévation des standards (évaluation, curriculum, temps de l’école, exigences pour l’entrée au collège, certification des enseignants). Florissaient bon nombre de propositions de réforme, modestes ou ambitieuses, qui cherchaient à renouveler la gouvernance des écoles publiques selon les principes de l’efficacité. Cette conjoncture politique et scientifique avait fini par convaincre le gouvernement fédéral d’accompagner le mouvement afin, selon les propres mots de Georges Bush, de « rendre les écoles meilleures et plus évaluables ». D’ailleurs, la question avait déjà pris de l’importance quand le président des États-Unis s’était décidé à mobiliser les gouverneurs des États à Charlottesville (Virginie) pour un « sommet sur l’éducation » pour définir des objectifs nationaux et des standards pour l’éducation américaine.

 

Source : https://www.peterlang.com/view/title/35235

[1] Dans le langage de la school effectiveness, les inputs sont les variables explicatives qui rentent dans la mesure de l’efficacité (ex : taille des classes), et les outputs sont les variables expliquées (ex : réussite des élèves à un test).

[2] Le terme « accountability » ne signifie pas seulement une obligation de résultats imposée aux enseignants et aux  chefs d’établissement. Il évoque aussi l’idée d’une responsabilité partagée par ces acteurs et de leur capacité à rendre compte de leur action.

[3] Ronald Edmonds : nous avons vu au chapitre 3 l’importance de ses travaux fondateurs pour la school effectiveness.

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