Direction scolaire : trois théories concurrentes de l’établissement scolaire

Le leadership fondé sur les règles et la personnalité du chef peut se réclamer de trois théories qui façonnent la manière dont sont perçues la direction, l’organisation et la gestion d’un établissement scolaire : la théorie de la pyramide, celle du chemin de fer et la théorie de la performance élevée.

La théorie de la pyramide

La théorie de la pyramide suppose que la manière de contrôler le travail des autres est d’avoir une personne qui assume à elle seule les responsabilités en s’occupant de la direction, supervision et inspection des tâches. Mais alors le nombre de personnes à superviser augmente, et que des chantiers distincts sont mis en oeuvre, les charges de gestion doivent être déléguées à d’autres ce qui fait émerger un système hiérarchique de partage des responsabilités.

Des règles et des règlements sont alors élaborés pour s’assurer que tous les gestionnaires pensent et agissent de la même manière, de même qu’un cahier des charges et des lignes directrices utilisés pour la planification, l’organisation et la direction.

Bien que la théorie de la pyramide marche bien pour les organisations qui produisent des services standardisés et uniformes, elle devient un cauchemar bureaucratique lorsqu’elle est appliquée dans des situations inadaptées. Lorsqu’elle est appliquée aux établissements scolaires, la théorie de la pyramide simplifie et standardise le travail des chefs d’établissement et des enseignants – et l’on finit par obtenir ce que l’on cherche, à savoir des pratiques standardisées conduisant à des résultats standardisés pour des élèves et un monde scolaire qui par définition ne se réduisant pas à la standardisation.

La théorie du chemin de fer

La théorie du chemin de fer suppose que la manière de contrôler le travail des personnes qui ont des emplois différents et qui travaillent en des endroits variés se fait en standardisant les processus de travail. Au lieu de compter sur la supervision directe et l’autorité hiérarchique, on passe beaucoup de temps à anticiper toutes les questions et tous les problèmes qui sont susceptibles d’apparaître. Ensuite, les réponses et solutions sont développées comme des « rails » que les gens doivent suivre pour aller d’un objectif ou d’un résultat à l’autre. Une fois que les rails sont posés, on s’occupe de former les gens à suivre, et à mettre en place des systèmes de surveillance pour être sûr qu’ils seront bien suivis.

La théorie du chemin de fer marche bien dans les emplois qui se prêtent à la prévisibilité, et où la « meilleure façon » de faire les choses est définie de manière logique. Mais lorsque la théorie est appliquée aux établissements scolaires, elle crée un système de prestations pédagogiques certains objectifs sont identifiés et étroitement alignés sur des contenus scolaires explicites et sur une méthode spécifique d’enseignement. Les enseignants sont supervisés et évalués, et les élèves testés, pour s’assurer que les contenus officiels et les scripts d’enseignement seront respectés. Les chefs d’établissement et les enseignants utilisent moins leurs compétences propres, et le travail des enseignants comme celui des élèves devient de plus en plus standardisé. Dans cette théorie aussi, les pratiques standardisées conduisent à des résultats standardisés pour les élèves et un monde scolaire qui par définition ne se réduit pas à la standardisation. De nombreux défenseurs de l’enseignement et des apprentissages fondés sur les « standards » finissent souvent par utiliser la théorie du chemin de fer parce qu’ils croient (à tort) que la standardisation et les standards sont la même chose – c’est aussi une erreur commise par la théorie de la performance élevée.

La théorie de la performance élevée

La théorie de la performance élevée diffère des autres parce qu’elle met moins l’accent sur la hiérarchie de haut en bas et les scripts détaillés qui prescrivent aux gens ce qu’ils doivent faire. La décentralisation devient essentielle, avec des travailleurs habilités à prendre leurs propres décisions dans la manière de faire les choses. On obtient le contrôle en reliant les individus aux résultats plutôt qu’aux règles ou aux scripts de travail. Alors qu’elle s’inspire des pratiques au sein des entreprises, la théorie de la performance élevée suppose que la clé d’un leadership efficace est de lier les travailleurs étroitement aux fins, mais de manière plus lâche aux moyens.

Lorsque la théorie de la performance élevée est appliquée aux établissements scolaires, les fins sont généralement des résultats d’apprentissage mesurables qui généralement sont énoncés comme des « standards ». Bien que les résultats eux-mêmes soient standardisés, les établissements sont libres de décider comment ils vont les atteindre. Les chefs d’établissement et les enseignants peuvent organiser les établissements et enseigner comment ils le pensent pour atteindre ces standards. Mais la théorie de la performance élevée met l’accent sur la collecte de données pour déterminer si les enseignants travaillent bien et s’ils ont une probabilité d’atteindre les résultats standardisés qui ont été spécifiés à distance par les autorités publiques.

Encore une fois, les pratiques standardisées conduisent à des résultats standardisés pour les élèves et un monde scolaire qui par définition ne se réduit pas à la standardisation. La question n’est donc pas les « standards ». Les « standards » peuvent être une bonne chose. Le problème est que les standards soient standardisés. Et pour obtenir ce genre d’uniformité, ils sont fixés par les autorités publiques à distance plutôt que par les élèves, les enseignants, les établissements et les communautés locales.

Bien que les théories de la pyramide, du chemin de fer et de la performance élevée apportent des grilles de lecture pouvant nous aider à prendre de meilleures décisions sur la direction scolaire, ils partagent également certaines caractéristiques qui rendent leur application systématique aux établissements scolaires inappropriée. Dans ces trois théories, les établissements sont perçus comme des organisations formelles, à l’image des entreprises ou des sociétés de transport.

Mais la métaphore formelle de l’organisation ne correspond pas très bien à la nature des objectifs de l’établissement scolaire, au travail qui s’y fait, aux relations nécessaires pour se mettre au service des parents et des élèves, au contexte du travail des enseignants ou à la nature de l’enseignement et des environnements d’apprentissage efficaces.

Les théories de la pyramide et du chemin de fer, par exemple, séparent la planification de la manière dont le travail sera effectivement mis en oeuvre.

Les « gestionnaires » (étatiques et autres autorités à distance) sont chargés de planifier ce qui sera fait et comment il sera fait. Les « travailleurs » (chefs d’établissement, enseignants et élèves) sont considérés comme responsables de ce qui est fait. Cette séparation du faire et du comment peut fonctionner dans le management d’une chaîne de restauration rapide, mais pas pour des établissements scolaires où l’autonomie professionnelle est essentielle à la réussite.

Dans la théorie de la performance élevée, les travailleurs disposent des résultats et d’autres standards, et ils doivent décider comment faire le travail. Mais du fait que la planification de ce qu’il faut faire est séparée de la planification de la manière de faire, l’isolement, la fragmentation, et la perte de sens sont des problèmes récurrents.

Quand les moyens et les fins sont séparés, non seulement l’autonomie professionnelle est compromise, mais les principes démocratiques aussi. Peu de parents, de chefs d’établissement, d’enseignants ou d’élèves sont susceptibles de se sentir habilités en étant impliqués dans des processus décisionnels qui s’intéressant aux questions du comment, mais pas du pourquoi, c’est-à-dire qui s’intéresse aux moyens mais pas aux fins. En outre, les fins finissent toujours par l’emporter sur les moyens.

D’après : Sergiovanni, T. (2005). Leadership: What’s in it for Schools?. Routledge.

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